校园技术应用的伦理反思与化解

2017-10-19李志明

现代教育科学 2017年6期

李志明

[摘要]新技术在教育中的普遍运用彰显了技术理性之于教育变革的现实成功，很多人在为新技术的运用欢欣鼓舞的同时忽略了教育过度技术化可能带来的伤害和隐忧，本文对校园技术应用存在的现实问题及教育教学过程中由技术过度使用带来的伦理失范现象进行了剖析和梳理，针对由技术理性工具化导致的教育生态失衡现象进行了伦理学层面的反思，并从技术哲学、教育伦理学的角度阐明了问题发生的原因，最后结合实际给出了解决策略。

[关键词]技术理性；伦理失范；技术物；教育生态；

[中图分类号] G40-057[文献标识码] A[文章编号]1005-5843（2017）06-0110-07

尼尔·波兹曼（Neil·Postman）说：“每一种工具里都嵌入了意识形态倾向。一种新技术的引入，带来的不仅仅是数量上的简单增减，而是整体的生态变革”[1]。今天，在信息技术引领下的技术应用全方位的渗透于教育教学之中，它带来的不仅是教学方法、教学手段的改变，更以其自身具有说服力的逻辑全方位、全过程的对教育进行了革新，并很大程度上改变了教育本来的样貌。技术的扩张逻辑和其取得的现实成功使其在进入教育活动的过程中变得愈来愈具有生命力，技术似乎取得了胜利而成为教育发展的主导力量了，与此同时技术本身根深蒂固的二元性特征在技术渗透和改变教育的过程中却暴露出来诸多问题。我们发现技术对于教育的改变远没其描述的那样好，在培养学生道德、品性、价值体系方面存有疑问，在优化教学、提高绩效上尚有争议，在教育公平等问题的解决上依然困难重重。当教育无论是内在还是外在都沿用技术无所不能的逻辑时，过度技术化所带来的教育伦理问题接踵而至，教学娱乐化、信息迷航、众多的行为失范加剧、模糊的技术应用边界与归责、加剧的隐私泄露与安全侵犯、物本主义倾向对人文属性的遮蔽等等加剧了教育伦理的危机。

一、校园技术应用的现实状态

（一）模糊的技术应用边界引发安全侵犯行为

教育之于技术从来都不是封闭的，只需简单的梳理就会发现几乎时代的每一项重要技术革新和跨时代发明都会被第一时间引入教育进行实践，照相机、电影、广播、无线电、电视、计算机，正是这些技术或产品对于教育的广泛实践构成了近现代教育技术史。而今天大数据、云计算、移动互联网等新一代信息技术更是大量地涌入到学校教育中来，在校园技术实践的过程中，众多媒体和商人、学者和官员都表现出极其乐观的态度，宣称技术实践对教育进行了颠覆，“教育革命”类似的溢美之词不绝于耳。最早的预言来自比尔·盖茨，他认为未来的世界到处都是高速无障碍的无线网络和薄而轻巧，价格低廉的手写触摸屏，每个人体内都植入电子射频芯片，无论何时何地都可以进行移动办公和学习。但盖茨描述的乐观愿景直到今天还没在任何国家成为现实，然而这可以理解，因为众所周知技术的内化需要时间。有研究表明在美国教育技术应用过程中只是PPT的内化就用了10多年。18世纪第一次在英格兰教室出现的黑板到其在学校教育的普遍使用更是用时百年以上，这给乐观的技术派带来了不小的现实烦恼。另外一个例子是电子书包，于1999年发源于新加坡，我们国家在2001年掀起了热潮。借助于校校通工程，北京博通公司和一众媒体当年信誓旦旦的表示“电子书的出现将改变人们的阅读习惯，纸质书籍的消逝不可避免，这已成为不可阻挡的潮流……电子书包的出现不仅会对中国的教育带来巨大的变革，还会对中国的社会发生不可思议的深刻影响，让我们一起迎接这场变革的到来”。如今十几年过去了，这家描绘完美蓝图的公司只能在倒闭企业黄页上找到寥寥几字的介绍，电子书包没能完成数字意义上的“教育的变革”，甚至代替书包都不行，最起码孩子们需要的水果和雨伞电子书包就装不下。这些似乎表明对于新技术承诺的无限可能或许过早了，我们崇拜技术力量，为新技术带来的改变而欢欣鼓舞的时候，却忘记了它的遮蔽作用，在还没有厘清新技术的应用边界和其可能带来的恶果时，新技术就被武断地大面积地使用和推行了。

正如吴国盛教授所言：“当代技术为着合用和效率所展開的工业世界，确实更多地表现了技术的后一方面（技术所展开的每一种可能性都必然会遮蔽和遗忘了更多的可能性）。技术既是去蔽，又是遮蔽，既成就时间又遗忘时间，既使记忆成为可能，又导致记忆的丧失。对整个人类而言，技术既是主体彰显自我的象征，也是自我毁灭的力量，这是技术根深蒂固的二元性。”[2]在今天无论是初等教育还是高等教育，无论是幼儿园教室还是大学课堂，缺少审视的技术应用无所不在，3D投影、虚拟技术、媒體技术、普适技术、物联网技术大张其道，却缺少对于技术可靠性的描述以及可能带来的危害的阐明。很显然技术所带来的巨大利益和便捷使得本应作为指导的标准在一个约束性极低的范围内运行，这使得无论是道德还是法律都难以对其规约。而对于后果的忽视可能使教育的将来处于一个被动的局面，如物联网技术在“智慧校园”项目中的应用可能造成隐私的泄露，大量的传感器构成的感应系统使得人的多数行为无所遁形，你的情绪，动作，习惯都处于监控中无处可逃，技术带来的便利和可能失去的隐私将难以平衡。不光是隐私问题，安全方面带给人身体伤害的现象也在增多。据英国《每日邮报》网站报道，技术专家们已经辨认出由传统“定向障碍”疾病衍生而来的一种叫作“模拟晕动症”的疾病，其将成为21世纪人们的普遍困难，该症状是由注视屏幕而非乘船、汽车等实际运动引起的，实验表明导致图像向观察者“逼近”的技术会引起头痛，因为我们的眼睛自然地汇聚于一点而看到物体逼近。而实际上人们仍然在注视一块平坦的静止屏幕，所以人们的眼睛受骗了，并因此处于紧张状态。更坏的消息是，这种“定向障碍”症状不会随着技术的进步而缓解。被称为“科技与教育的最完美结合”的电子白板不厌其烦的强调其功能无限和强大的交互性，而在班级授课制情形下确无法操作，它最多完成教师与计算机的交互，而对于学生则和普通投影无异。相对于表面信息过量泄露的污染及我们能够观察到的缺陷，有些影响则更为深刻和无法逆转，有研究表明在课堂教学中电子白板的直观教学功能使用过多，将取代和削弱学生的抽象思维和逻辑思维，不利于学生的认知能力培养。比如立体图形的呈现，学习者需要通过建构空间感性思维来弥补逻辑理性思维的不足。医生不允许拿病人做实验，否则会承受巨大的道德和法律风险。而教育呢？技术扩张之花往往伴随人性贪婪之果。正所谓因为知道从而担心，因为理解所以反对。

（二）过度技术化造成行为失范加剧

当前在课堂教学中，因为过度的技术化而造成的失范现象层出不穷，教育的技术化倾向、教学的娱乐化倾向愈演愈烈。以优化教学，提高绩效之名，部分教师迷失于技术的卖弄和媒体的炫酷展示中不可自拔而忘却了教学的本然目标。计算机代替板书，视频代替讲解，录音代替诵读，媒体充斥于教学的全部环节。就在这看似高明的技术摆弄中，课堂教学被异化了，教学手段主导了教学目标。我们知道一堂课的教学目标和内容是有限的，为了实现目标而多层次、多维度地去呈现内容确实对一部分学习效率高的学习者有益和必要，而这不能成为普遍适用的理由。在这样的教学中，表面的效率提高带来的是学习者知识建构和认知能力下降的隐忧，更多的学习者在大量的信息灌溉中迷失了。

即使更高级、更成熟的智能技术的引入也不能解决教师对于技术过度依赖所产生的不利影响，不可否认，发达的通讯技术所支持的学习方式确实提高了交流效率，可以方便地获取学习资源，但是依靠技术实现完全自由平等的教学关系的改善显然不切实际。技术发展规律告诉我们，当其解决了一个老问题的同时往往会带来一个新问题。比如你根据自己的习惯喜好设置了你的智能电视使其适应你的要求并且提供你满意的个性化服务，当换了一个人的时候，你将要承担改变自己习惯的风险。行为文化的差异加剧了仅靠技术提高来解决同质问题的困难，愈是高级智能的设备对于人行为的准确一致性要求愈高，长期的使用将使人的思维简单化和线性化。遗憾的是在课堂教学中越来越多的教师倾向于采用完全技术支撑的教学模式，在传统教学中仅依靠教师职业技能和个性魅力来彰显课堂活力和创造力的方式日渐式微。这种倾向性对于教学显然是不利的，这说明技术专家们所谓的对于课堂绩效的显著提高还有待商榷。正如有专家指出的：“有效教学的核心是实现文化的传承，有效教学的精彩靠教师而非机器。教学的灵魂与中心是师、生，不是机器。与其不断丰富教学的物质环境，不如努力把课堂真正建设成为一种唤醒、激励的具有持久魅力的平台，使学生充分领悟人类心灵的博大与深邃，感受知识与能力在时代发展中的理性之光。”[3]

（三）物本主义倾向对人文属性的遮蔽

马克思在《1844经济学哲学手稿》中提出了“物化”的概念，物化批判理论是马克思社会批判理论的基础。“物化”是指人的思想通过实践而对象化的过程，物化是人类生存的前提，而物本主义则重视技术物，推崇技术物的丰富和功能的提高。强调人所面临的问题都可以用技术来解决，技术能够改造人。今天在教育教学活动中，物本主义价值观被放大化了，教育教学的人文意蕴和文化内涵处于不断被边缘化的尴尬地位，并且忽略了在改造的过程中人被异化的危险。在如今教学活动中信息技术裹挟的数字化倾向引起的不仅仅是对学习方式、学习手段、学习环境的改变，更是对学习理性和思维的冲击。视听娱乐、电子传媒使得年青一代的学习者迷失与信息的海洋中，娱乐至上，失去了苦思冥想阅读纸质书籍所带来的智慧启迪，这有可能使得年轻一代对于问题的思考变得肤浅，造就更多有广度没深度，信谣言少求证，有效率缺内涵，有知识没见识的人。在新的学习环境尚未建立，旧技术所建构环境日趋瓦解的情形下，教育生态在物本主义主导的新技术与产业化的冲击之中失衡了。

幸福从何而来？每个人所追求的幸福是否有终极标准？我们所追求的幸福是同一的还是各不相同？马斯洛把人的需要分为五类：生理需要、安全需要、爱的需要、自尊需要、自我实现需要。今天的技术对于生活方式的改变普遍而又深刻，得出这一结论只需你对自己一天的生活做一简单回顾即可，确实计算机快捷的速度，永不出错的逻辑远超人的大脑，可这不是其代替人选择思考的理由。正如你买一双鞋子，可能智能设备通过大量信息的筛选、严密的逻辑论证确实给出了“最佳方案”，可最终适不适合你的脚却只有你自己知道。而且“最佳方案”的选择使你同时失去了与好友逛街挑选分享的幸福。今天技术对于教育的改造在学校教学的方方面面均有体现，这种全方位、全过程的改造在某些方面确实取得了极大成功，可同时也带来了不可忽视的师生情感的异化缺陷和可能导致的学习主体迷失风险。大量的信息技术设备组成的第三方技术物成为了横亘在师生立体多维交流面前的铁幕，技术的自主性逻辑也同时使得技术自身具有更大的诱惑力和说服力。专家们所谓的智能设备的高效交互其实质不过是经过数字化包装后的对于口耳相传的低端模仿，再智能的设备也不具人性和创造力。带给他们勇气、智慧、力量的永远都是教师温暖、鼓励的眼神而不会是冰冷的机器。教学机器之于教师人文功能的庖代将加剧师生伦理关系异位的风险，教学中过量的技术替代会造成人本能的丢失，再形象的虚拟技术也无法替代教师情感的变化，再丰富有趣的媒体展示也不能取代师生面对面的交流。我们要的不应是数字化和抽象化的幸福，而应是可以看到、能够触摸、带给心灵温暖的具象存在，消除对物的崇拜，培养人的幸福，这对教育创造的美好未来不可或缺。

（四）新技术应用无法解决教育不公

在技术应用成为教育发展潮流的今天，新技术的出现确实给老问题的解决带来了可能。比如教育不公平的典型代表——数字鸿沟，数字鸿沟指的是信息富有者和信息贫穷者之间的鸿沟，也有学者称其为知识鸿沟或者教育鸿沟。其主要根源在于信息工具和信息发展水平的巨大差距，教育技术燃起了新技术群解决数字鴻沟的希望，认为技术进步、资金、培训、政策的倾斜将使这一问题得到解决。改革开放以来我国通过政策改革、资金投入为削减地区之间、城乡之间的数字鸿沟做出了巨大努力，也取得了辉煌成果。根据中国互联网信息中心的报告，2002年上海和贵州两省的互联网普及率分别为9.2%和0.6%，而2014年的统计数据分别为71.1%和34.9%，这对数字鸿沟的缩小具有积极意义。尤其是巨量资金投入的校校通工程和农远工程更是给千千万万个贫困地区孩子带来了希望。如果以为这样就能缩小而最终消除数字鸿沟就显得过于乐观了。如今天大城市愈来愈多的移动学习、智能学习项目使IPAD成为了教育的新宠，但是有新教育技术而引发的健康问题、社会化问題又成为教育中新的矛盾。

今天我们仅靠技术进步、资金投入、政策倾斜来解决数字鸿沟的问题难以实现。市场的扩大和技术成熟会带来价格的下降，但是，这不是一朝一夕即可完成的，他需要若干年的时间。另外解决数字鸿沟需要面临的更复杂问题是不同地方的人们信息素养的差距，这也同样不是通过短期培训、资金投入既能解决的问题，影响它的因素更为复杂而无法计算。比如教育经历、文化背景、认知习惯等等。同时因信息素养差异而导致的信息攫取能力的“马太效应”也在积聚。表现为认知能力优异的对知识更为渴求，创新能力强的更为追求创新，强者愈强、弱者恒弱，克林顿政府消减鸿沟的失败缘由即在于此。还有一个导致数字鸿沟更加现实的原因——权力鸿沟。利维·乐布隆说过：“我们所面临的真正问题并不是巨大的知识鸿沟的问题，而是将科学与技术发展置于民主控制之外的巨大的权力鸿沟的问题。”[4]它给教育公平带来的伤害更加致命。李克强在给安徽金寨希望小学师生回信中说：“贫穷固然可怕，但失去平等受教育的权利更加可怕；消除贫困或难短时兑现，可创造公平必须刻不容缓，”政府要“为天下所有贫困孩子的幸福人生创造美好的希望”[5]！我们期盼这一天快点到来。

二、原因分析

（一）校园技术应用中技术理性的文化疏离

何为技术理性，推崇理性的传统源于古希腊，表现在以探究自然奥秘、宇宙本原为目的的自然哲学之中。这种自然哲学则是西方近代科学产生的基础。当时，希腊的哲学与科学是同等意义上的概念。希腊的哲学（philosophia）就是提倡用理性去追求知识，被称为是“爱（philo）智（sophia）”之学。理性在某种意义上成了科学的代名词，科学理性也就理所当然地产生了，技术理性是科学理性发展的必然结果[6]。西方文明史可以说是一部技术史，技术理性把一切可能包含在海德格尔所说的“座架”之下，倡导无尽的可能性，追求极致的效率和功用。技术本位主义者认为即使出了问题也只能通过技术的进步来消解，技术理性在技术时代承诺的无限可能契合了人的“权力意志”，这正是其备受推崇的根本秘密。被海德格尔视为“座架”的现代技术把主客体的自然属性和社会属性予以剔除而陷入无差异之中，使现代技术彻底沦为工具，造成了传统技术所蕴含的人文意蕴、文化内涵彻底丧失。现代教育的每一个环节都趋于技术化，技术的全面胜利导致了教育过程中人文关怀的缺失。教育价值的迷失正是技术时代技术理性带来的人的精神危机在教育中的深刻反映。当代教育以统一取代差异，以共性压制个性，以被动庖代主动，其实质是技术理性压制了人的价值和情感。校园技术应用表征的诸多问题正是缘由技术理性对文化价值的疏离。正如胡塞尔在《欧洲科学危机和超验现象学》一书中提到的“技术理性抽象掉了作为过着人的生活的人的主体，抽象掉了一切精神的东西，一切在人的实践中的物所负有的文化特征”[7]。

对效率的极致追求是导致教育出现诸多问题的重要原因，有人说现代的关键机器不是蒸汽机，而是钟表。它的出现直接改变了以往古老的计时传统，也是当今人们疲于奔命的主因。30年的改革开放造就的剧烈社会变迁中，教育首当其冲，今天的学校和工厂、教室跟车间无尽趋同。其背后的共同秘密正是对效率的狂热追逐。表现为统一的节奏，秩序和标准，甚至制定规范的本身也不是寻找和更改错误，而是方便操作。在教育中对效率的追求僭越了对教学的优化，表现为统一的目标、统一的内容、统一的模式、统一的流程，最后培育的人才也是统一的和标准化的。这不仅是现实选择的无奈和教育产业化带来的流弊，更是技术理性工具化所带来的深刻危机。巨大的规模效益和现实的成功导致了人们对技术理性工具化的更加偏爱。如大学毕业生从1981年的14万扩大到2011年的608万，30年完成了40倍的扩张。这愈加巩固了其在教育理性中的强势地位，弱化了学习者作为人的情感发展，剥夺了学习者的自主性与创造性，而教育本应追求智力与德性的完善，理智与情感的融合。

当前教育还表现为对功用绩效的盲目追逐，对电子书包、移动设备等新技术应用的过分乐观和缺少审视。这种技术应用的普及确证了教育中技术理性的盛行，技术理性僭越价值理性而成为人们的现实选择。对效率、手段的过分追求而忽视人的精神和情感客观上导致了教育目的与教育手段的分离，对教育主体的价值文化诉求的忽视。在技术的应用过程中，技术理性工具化导致的价值取向偏差被放逐并侵入应用主体的思维，造成教育目标的进一步偏移，就这样教育手段被异化为教育的目的。如使用的教学软件粗制滥造肆意抄袭、追求华丽而致效果偏移，不考虑实际需求的教育技术手段滥用，不顾教学实际需要的媒体堆叠，教学技术物对教学过程过度侵袭。更有甚者以技术之名抽离自身于教学之外，教学的主体既不是教师也不是学生而是技术物。所谓高效率的秘诀只不过是在教学内容的组织呈现上计算机比人灌输的更快，在此过程中再无教育意蕴可言。诚然技术理性自身的优势如规范统一确实带给教学莫大好处与便利，先进技术也确实取得了现实的巨大成功，可是再先进的技术手段，它的终极目的还是要回到对人自身的价值提升这一本体功能上。正如帕斯卡说，人渺小得就像一根脆弱的芦苇，一滴水就可以把它压弯，但这是一根会思考的芦苇，人也藉此获得为人的尊严和伟大。实际上，教育应该关注教学活动本身，关注学习个体的人，而不能过于依赖技术物。智慧不会凭空而生，自由和情感更不可能由机器赋予，人的情感、道德、意志、精神等在人的发展中绝对不是无关紧要的。

（二）校园技术应用中技术理性的人性异化

拉美特利说“人是机器”，技术理性倡导的万能引诱了人的异化。出于对技术理性承诺的无限力量和可能的崇拜，技术由原本从属于人而超越人上升至不可置疑的崇高地位。人在对技术的尊崇和迷恋中失去了本來作为技术主体的人的尊严，人由于人的本来存在和自然属性的丢失被异化为技术物，在此进程中人缺少了对于自身的反思和对技术理性的批判，忽视了技术创造者的欲望和自由、情感与价值在技术理性改造世界的过程中发挥的积极作用。教育伦理学告诉我们，教育的起点是对人的认同與期待，相信人是可以向善的。教育本身是具有高度责任感和使命感的活动，一方面体现责任意识、灌输责任信念、弘扬责任情感，另一方面也培养责任主体、培育适合责任情怀成长的环境[8]。然而，教育的娱乐化、教育异化等不合伦理的现象的出现，使得人们开始提出种种质疑，认为是教育理性取向的道德偏差导致了教育的娱乐化、工具化。教育不应向异己力量妥协，教育应具有面向未来、指导未来的超越性，正如鲁洁先生所言，“道德所反映的不是实是而是应是。当人们面对科技带来的困境并开始反思时，道德开始萌发。人们开始把目光聚向道德、道德教育，从而使道德教育从遮蔽中完成超越，走向复兴。道德教育是一种超越物质主义的一种力量”[9]。纠正教育理性的道德取向偏差，降低技术理性工具化对人性背离的风险，需要使道德教育回归本质，即培养人的德性和理想人格。

校园技术应用中技术理性的人性偏离可能致使教育的本能丢失和情感异化。正如哈贝马斯所说：“以科学技术的飞速发展为依托的社会理性化进程导致了人的主体性的失落和人在机械体系中的抽象化、手段化。人们在工具化的过程中往往被消解了情感、特性、价值、多样性。只是作为一个部件、一种工具、一种抽象的实体在起作用，人越来越丧失自己的自主性和创造性。在这种情形中人往往沦为手段，沦为某种客体。”[10]在今天的教育教学中，技术物如计算机的普遍使用人为地加剧了师生交流的障碍。如果说新兴的技术交流工具如微信、QQ开发等有助于打破教育交流的时空限制的话，那么机器的加入造成的情绪、情感隔离则令人担心，因为再逼真的模仿也比不上心灵的互动。如果细分教育需要担负的、对于学习者成长的所有责任，无疑学习者的存在感、道德品行及交往本能当在前列，而这正是师生交流存在的深层意义。董仲舒言“善为师者，既美其道，又慎其行”，这是为人师表、知行世范对于学习者精神感召的特殊魅力。即使技术的发展达到了令人惊叹的地步，也不能媲美师生面对面交流所产生的教育意义。正所谓润物细无声，这些是学习者交往能力、道德品質形成的源泉。如果今天的课堂还仅停留于对技术的推崇而专注知识能力和效率的提高，忽视人的存在和发展，缺少对人性内涵关心的话，那么长久以来建立的教育现实存在的价值系统将不在牢固。

今天我们对技术的过度追捧与对人的发展的忽视对立并存，无视技术的人文因素和人的发展，在校园技术应用过程中工具理性的盛行，人为地造成了教学中人与技术的分离对立。校园技术的应用不应简单化为教育手段革新，也理应包含对人自身及教育环境的建构，对学习者创造力的培养，必须重视人文精神。否则只是在较低层次的教学手段的运用上徘徊，而疏离了教育的本质作用——培养人，发展人，创造未来。20世纪70年代以后，以信息技术在教育领域的成功应用为标志，教育表现出对技术应用的极大乐观态度，信息技术全球化成为时尚。即使在今天，技术论表达的乐观情绪依然占据主导而拥有广泛的市场，其现实基础是网络通信、智能移动、3D虚拟等新技术带来了生活水平的提高。所谓“信息革命”和“全球大脑”更意味着“技术创造文明”的“美好未来”[11]。每一样技术，在它取得某些进步的地方，必定有所丢失。我们在赞美新技术的时候需要更清醒的反思失去的是什么，过度发挥技术的工具功能，忽视人的价值，必然造成人的全面发展的缺失和教育功能本然的偏离。

（三）技术应用的伦理规约缺位

技术哲学家汉斯·萨克塞坚定的宣称：“在技术时代，对于未来有决定性的不是技术问题而是伦理问题。”[12]今天的教育已经离不开新技术的支持，技术对教育教学的改造成绩显著。在关注技术给教育教学带来的积极影响的同时，寻求解决教育生态失衡等不良影响的策略很有必要。然而，传统意义上的伦理学不认为人对非人世界采取的行动具有可信的伦理意义，也就是说除了人的交往外其他技术物或者技术应用是伦理中性的。直到1979年在技术批判背景下，海德格尔的学生乔纳斯在其《责任原理》一书中首次明确把技术列为伦理学主题，这种伦理的关怀以人的价值為事实基础，指向技术应用中存在的“可能的是否是允许的”基本问题[13]。技术伦理学在平衡技术理性与价值理性上所展现的价值给人们带来了希望：要实现技术理性的必然王国向自由王国迈进，技术伦理学的规约和关照必不可少。技术是人的产物，技术向善还是作恶取决于人的决定。新技术不等同于好的技术，最初的成功不能否定长期运用带来的危害，技术的决策者有责任谨慎审视技术的应用并做出可以经受良心拷问的选择。

道德体系无力、价值体系单一造就了今天校园技术应用的大量伦理失范现象。在校园技术应用的伦理规约缺位，技术迅速扩张的同时，作为技术的应用主体，还缺少对新技术环境的反思和适应，还没有建立起明确的技术价值标准，还来不及树立正确积极的媒体观，就迷醉在技术带来的喧嚣之中了。绩效提高的表象下隐藏了诸多不当行为，如过量的教学信息造就的信息污染和泄漏、教师对于教学的抽离、虚拟空间交往中道德的丧失、抄袭带来的知识产权纠纷、信息资源配置的不均、隐私的侵犯、谣言的传播等。尽管国家出台了教师信息素养标准和技术运用指南，但现实操作的功效还有待商榷。事实上，目前的伦理行为规范还处于依靠主体自律的阶段。

三、解决策略

（一）重建校园技术应用中技术理性与价值理性的关系

翻开技术史，每一次革命性的技术突破都源于现实问题的解决并附有时代印记。校园作为技术应用的特殊场，人们不应该夸大技术理性倡导的自主性力量选择，更不能被技术理性的表面中性蒙蔽。技术价值理性应该关心人本身，回归人的自由和发展，重新树立人在教育体系中存在的特殊价值和意义。对技术理性进行人文反思，扩大价值判断的范围，将人文价值纳入其中，恢复技术理性与价值理性的恰当关系，可以使技术在促进社会进步和积极改变教育的过程中保持向上的张力，重建人、社会、教育、生活的合理关系，最终使其具有人文情怀和自由精神，达到人、教育、生活的和谐共存。

（二）加强伦理规约与制度建设

麦克唐纳说：“光有品性，没有知识是脆弱的；但没有品性，光有知识是危险的，是对社会潜在的威胁。”广大师生作为校园技术应用的主要参与者和受益人，无论是出于自身的利益诉求还是出于教育面向未来的需要，都应该受到伦理道德层面的教育，促使其无论是对于技术应用的过程还是技术应用导致的结果进行恰当的伦理审视和反思，使其在技术的设计、研究、应用、分配等活动中不仅考虑技术对于教育的积极作用，而且要考虑其目的、手段和结果的正当性，用更严格技术道德标准来规范行为，自觉抵制欺骗、抄袭等失范行为。应该唤醒企业和技术开发人员的责任心，使其不仅追求技术的真，更应注重应用的善，不光追求眼前的利益，更应关注行业的可持续发展。目前我国在信息技术法规制定方面已经出台了如《互联网等信息网络传播视听节目管理办法》《中国互联网网络版权自律公约》等法规，但存在执行不力、依据模糊等漏洞，所以应尽予以完善。

（三）找回缺失的技术责任主体

当代校园技术应用的普遍性已经形成了一个极为复杂庞大的技术系统，这导致了技术责任主体的缺失和问题追责的困难。责任与对象，主体与客体，道德与法律，校园与社会期间界线含混不清。首先，政府的教育行政部门和管理人员应该担当起行政监管的责任，建立严格的技术审查制度，完善自律与他律机制，在方针和政策的制定上引导人文价值的回归；其次，机构企业和技术开发人员对技术应用的后果应负有责任，在技术的设计开发、运用管理等过程中秉持道德良知；最后，学习者应自我约束，端正对技术的态度，抵制不良行为，抗议失范现象。校园技术应用系统分工复杂，参与者广泛，单纯的让个人承担责任具有困难，然而这不是推卸责任的借口，技术民主化的真正意义在于引起每一个参与者或相关者的反思。

四、结束语

正如马克思所言：“技术的胜利似乎是以道德败坏为代价换来的。随着人类愈加控制自然，个人却似乎愈益成为别人的奴隶或自身卑劣行为的奴隶，甚至科学的纯洁光辉仿佛也只能在愚昧无知的黑暗背景上闪耀。我们的一切发现和进步似乎结果都是使物质具有理智生命，而人的生命却化为愚钝的物质力量。”[14]当代新技术更像一把“双刃剑”，在带给教育积极改变的同时也带来了不可忽视的消极影响；在媒体丰富使用的背后也加剧了教学娱乐化倾向；在教学效率提高的同时也造成了学习主体的信息迷航；在技术化带来的巨大便利背后也存在伦理道德方面的隐忧；不可否认技术应用之于当代教育的改变，取得了巨大的现实成功。教育接受技术的改造取得了更大的进步是历史潮流、大势所趋，教育从业人员应该以积极的态度投入到技术进步带来的教育变革之中。但是教育工作者绝不能忽视技术全面应用带来的系统性风险，应该去尝试驾驭技术，化解技术化带来的教育异化危机，应该促使技术理性和人文情怀的良性互动，进而达到技术与人的和谐发展。

参考文獻：

[1][美]尼尔·波兹曼著，何道宽译.技术垄断：文化向技术投降[M].北京：北京大學出版社，2007.

[2]吴国盛.技术与人文[J]. 北京社会科学， 2001（02）.

[3]曾铁.课堂教学当以人为本、以技术为用[N].中国教育报，2012-02-07（04）.

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[5]中国政府网[EB/OL].http：//www.gov.cn/guowuyuan/2014-10/30/content_2772728.htm.

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[11]李三虎.十字路口的道德抉择：马克思的技术伦理思想研究[M].广州：广州出版社，2006.