唐宇聪 李经天

[摘要]教育创新是教育中的人对教育领域内既有发现的再认识与再创造。从创新发生机制上看，教育创新是建立在以教育本体论为主，以知识论和直觉论为辅的“一体两翼”结构模型上的。当前教育创新之所以陷入困境，一方面在于没有坚持正确的教育本体论，另一方面在于知识观的扭曲。因此，实现教育创新，从根本上说，依赖于对创新机制的溯本清源。

[关键词]教育创新；机制；本体论；知识论

[中图分类号] G40[文献标识码] A[文章编号]1005-5843（2017）06-0132-05

教育创新是近年来教育界比较热门的一个词汇。课堂教学、高校管理、教育理论研究等诸多领域都在强调自己正走在教育创新的前沿，似乎戴上了“创新”的帽子，就是在引领潮流，开创教育的新时代。诚然，这反映了教育者力求突破旧的教育范式，促使教育发生质变的美好心愿。但是，如果在对创新的发生机制不甚了解、对教育创新的人的立场缺乏把握的情况下就贸然提出种种“创新”之语，不免有言过其实、跟风从众之嫌。因此，在讨论教育创新问题之前，我们必须厘清创新的发生、发展过程，根据创新发生的条件，有针对性的提出实现教育创新的方式方法，从而在根本上破解当下面临的教育创新困局。

一、创新发生机制的理論建构

创新的发生从本源上看需要两大条件：一是对相关领域知识的深厚积累，二是对在外部刺激下瞬间产生的富有创造性的突发思维的及时把握。但是，无论是知识积累或是灵感捕捉，其都有一个共同的先验假设，即人是主动的。从这个角度上看，教育创新的发生是：主动性——接受知识、捕捉灵感——取得发展——实现创新——推动人的发展、认识能力抬高——再创新的过程。这也就是说，教育创新是建立在以教育本体论为主，以知识论和直觉论为辅的“一体两翼”结构模型上的。

（一）首要前提——教育本体论

教育是人为之事，也是为人之事。教育自身的价值性是通过受教育者的自身发展程度及其对社会发展的贡献度高低体现出来。因此，教育本体论是人的理论，是关于教育应如何帮助人取得自身尊严、权力、地位及生存空间的这一问题看法的表达。从教育本体论出发，教育与人的关联主要集中于三个问题的回答，即教育是什么、教育要培养什么样的人、教育要怎样培养人。首先，教育是什么？这提及的是教育的内涵问题。教字从孝。在古代中国，孝是构成社会伦理道德规范的基石，是“善”的体现（所谓“百善孝为先”）。而“善”的前提是自由，其本质又为德性。因此“教”包含了“人”对人生意义的究诘和对自由的渴望。“育”字，上为“云”，下为“月”。这两种意象，是蒙昧时期人的宇宙意识的体现，是神秘与遐想的象征。故而从“教育”的原生意义上看，教育是人关于我从何而来，要到何处去的探索与追问。

其次，教育要培养什么样的人？这实则取决于人的内在需要。封建社会，教育奉行“士而优则学，学而优则仕”的标准。这是因为在政治社会，政治身份的有无是决定人是否能够取得尊严、身份、地位、财富的唯一依据。现代社会，教育目标是“全面发展”。这是因为，单向度的人在纷繁复杂的社会环境里会被逐渐挤出，从而失去生存的空间。因此，教育目标的确立，实际反映着人想成为什么样的人。它是人出于如何才能生存、如何才能生存的更好而做出的决定。

第三，教育要怎样培养人？教育要以人的方式培养人！孙彩平教授指出，教育实践与人改造自然的实践的区别，在于教育是人改造人的一种实践活动[1]。因此，教育对人的培养往往需要包含着情感性的因素，需要包含着人与人之间基于同根同源而产生的对类属的关爱。一旦这种意义被抽离，我们就称这样的教育是对人的异化，是冷漠的、亟需被改造的教育。综上，我们大致可以得到这样的一个结论，即人是教育的本体，脱离人的取向，教育就不成其为教育。而教育创新作为教育系统内部的自我改变、更新或创造，它绝不可能偏离教育本身的以人为本的核心价值取向。相反，由于教育创新是以人为主体、以物为客体，是通过人改造物的活动。因此它更需要倚重人以推动自身的发展，倘若失去了“人”的因素，教育创新也无从谈起。

（二）产生基础——知识与直觉

教育创新是教育中的人对教育领域内“既有发现”的再认识和再创造。从这个意义上看，教育创新的基础是对知识的储存。但是，是不是所有知识都能对教育创新起辅助作用？什么样的知识才能有助于教育创新？在回答这些问题之前，我们必须先对“知识”有所了解。从概念上看，知识是表征人类认识结果的一个符号体系。它不是由一种平面化的、由不同领域的知识拼接而成的集合，而是一个由表及里，由符号、结构、意义组成的立体结构[2]。符号是独立的、具有代表性和象征性的知识的最小单元。我们对事物最基本的印象就是建立在对符号的认识的基础上。当我们将一个个无序的符号进行排列组合后，就构成了知识的中级形态即知识结构。它不是符号的简单叠加，而是人认识加工的产物，往往以概念、命题的形式表现出来，反映着客观事物间必然的、本质的和稳定的联系，具有“真”的意义。但是人对世界的理解不能仅停留在心灵世界和自然世界一一映证的层面，人若要与动物划清界限，就必须超越“真”，去寻找善和美。这就产生了最高形态的知识——意义。我们对意义的解读有两个维度，一是对结构的解释和描述，相当于对“真”的认识的拓展。二是对事物存在意义的探讨，涉及到善和美的层面，这就直接与人的精神世界发生联系。从内容上看，知識既是事物的共相，也是实物的镜像。既是规律的反映，也是客观实在的投射。因此，知识不存在主观排斥客观、理性排斥经验的问题，它往往兼收并蓄。任何走极端的知识论都是对知识本身的背离。从知识拥有者的角度看，知识是人的心灵对世界的局部反映。这包括两个方面的意义：一是知识平等，它是价值中立和文化无涉的，只与认识对象的客观上属性和认识主体的认识能力有关[3]。二是知识有限，它不可能囊括所有，只能对人类已经探索到的领域进行部分的解释。从以上对知识的论述中，我们可以发现，并非所有的知识都有助于实现教育创新，教育创新更需要的是意义性、多元性和平等性知识。而这些知识的获得也是教育创新能够产生的一大基础。

直觉是无需借助于概念、判断、分析、推理等逻辑思维活动而直接把握对象本质的一种非逻辑的思维方式，是人重要的创新之源[4]。回望历史，人类社会多数伟大的发明发现都是在偶然的情况下产生的。牛顿发现万有引力定律是源于一个砸在头上的苹果、阿基米德是在洗澡时发现浮力定律的、爱因斯坦是在病床上想到相对论、凯库勒是在半眠半梦状态中想出苯环的结构。但是这些事实并不能说明直觉和灵感的是从天而降的。相反，如果追溯灵感和直觉发生前的科学家们的经历会发现，灵感和直觉的产生既有主观因素、也有客观因素。从主观上讲，首先需要研究者拥有比较广博的知识、尤其是跨学科知识。世界上的种种重大发明、发现都是源于事物的相互联系和宽广的多学科视角。其次，研究者本身要有强烈的问题意识和批判精神，能敏锐的捕捉到有用的信息。从客观上看，直觉和灵感思维的发生既要求自由思考的空间，也要求闲暇静处的时间。因此，创造条件让教育中的人能产生直觉和把握灵感，是教育创新得以产生的又一大基础。

（三）当前教育创新思路对创新机制的两个违背

当前对教育创新问题的讨论，我们往往存在两个思路的违背。

一是过分夸大政治、经济、文化力量对实现教育创新的推动作用，以政治、经济、文化发展的立场取代教育中的“人”的立场。当然，政治、经济与文化对教育的重要意义我们不容忽视：政治提供制度保障，具有高度价值趋动性；经济是基础，为实现创新提供物质保障；文化是创新的土壤和源泉。但是，若过度倚重这些要素，往往会导致一个问题尚未解决，教育领域内又出现了另一个问题。例如，政治权威带来的高校内部行政权力与学术权力的二元对立、经济与教育由于“效率论”与“公平论”上的冲突，导致教育的精神内涵和存在价值可能被市场经济运行规律挤出。文化由于自身的多元性和滞后性难以与教育起到积极的耦合作用等等。因此，在解决教育创新问题的过程中，我们一定要充分重视度与量的问题，既要兼陈万物，又要居中悬衡。这个“中”，应该也必须是教育中的“人”。

二是教育工作者对知识的错解。首先，在结构上，重符号、结构性知识而轻意义性知识。因此在课程要求上强调记忆而非理解、在教学方法上强调从规律到例子的归纳法而非从例子到规则的演绎法。其次，在内容上，重理性知识而轻经验知识，学习多发生在学校场域，缺乏对“真理”进行实践、实验的过程，从而容易走向“规律陷阱”。再次，在知识的所有权上，不能坚持现代知识价值中立的原则，往往存在教育工作者凭借在年龄、阅历、身份、地位等方面的个体优势、受教育者凭借教师的偏爱，强行以自己的个体知识挤压其他教育主体的个体知识，侵占他人合理的个人知识空间，从而形成知识霸权的现象。因此，教育创新还必须重视重塑教育知识观的问题。

二、教育创新机制的实践路径

从教育创新的发生机制上看，实现教育创新，首先要坚持人主体性的生发，通过创造自由环境激发学生的问题意识。其次，在知识方面，要引导学生去学习、探究意义性、多元性知识，坚持知识的价值中立原则，营造平等、争鸣的学术氛围。再次，在直觉方面，要努力创造内外部条件，通过置身实践和孤身静处的方式增强学生对灵感的捕捉能力。

（一）激发学生的问题意识

长期以来，国内课堂中如古代衙门升堂式的严肃氛围、教师为按时完成教学任务而对课堂的严格控制、以及少部分表现突出的同学对课堂话语权的垄断，让大批学生成为课堂里的“沉默的大多数”。他们并非是不懂如何去跟着老师的节奏或没有自己的问题意识，而是在这种情形之下，他们的学问意识、问题意识无法被诱导出来。获取知识的方式从“学问”的形式变成了“学答”的形式，有时候连“学答”的权力都无法公平的获得。随时间的迁移，这样的大多数就真正会彻底失去对问题的敏感度，不仅在心理上变的内敛腼腆，而且在性格上会缺乏自信，甚至造成自卑。试问若教育中的大多数都被教育培养成这样的人？凭什么相信他们会成长为社会主义的建设者和接班人，从而有力的推动教育创新呢？正如俞国良所言：“創新始于问题，如果学生缺乏问题意识，那么基于问题的创造力也就成了无源之水，教育创新就成了一句空话。”[5]因此，激发教育学习者的问题意识，是实现教育创新的必经之路。首先，要致力于教师与学生的情景融合。教师不能端坐于讲台的神坛之上，而应该主动寻求与学生在课堂空间位置中的融合。叶澜教授提出的“把课堂还给学生，让课堂焕发出生命的活力； 把班级还给学生，让班级充满成长的气息； 把创造还给老师，让教育充满智慧的挑战； 把精神发展的主动权还给学生，让学校充满勃勃生机”[6]“四还”理念就值得教育工作者借鉴。其次，对表现相对突出的学生，要防止其对课堂的霸权。这就依赖于教师能够以“教育爱”去关怀每一个学生。尤其是对相对落后的学生，要给予其更多的表现自我、实现自我的机会。须知让希望之火燃烧每一个孩子的心灵、让每一个孩子都有信心找到属于自己的成功远比我们考试分数的高低、学科竞赛的名次要重要得多。如果我们做到了这一点，自然学生的问题意识就会“不求而至、不为而成”。

（二）营造争鸣的学术氛围

中国传统儒家特别注重“和”的精神，强调人人和睦、社会和谐、天下和平。在这种“和”的氛围下，正确、妥善的处理人情关系就显得尤为重要。孔子视世人为两类，一是君子，二是小人。因此人与人的关系处理起来相对简单，故而孔子讲“君子之交淡如水，小人之交甘若醴”，但是随着近代价值的多元，人与人之间不仅是亲缘、血缘和地缘的关系，更有一种“世缘”的关系，即同处于一个世界、一个时代，彼此之间随时有发生联系的可能。美国社会心理学家Stanley Milgram提出的著名的“六度分隔”理论 就充分的反映了这一点。在此情况下，“和”的精神被泛濫使用，不得罪、不伤人、不驳面成为处理人际关系的首要准则。这种观念蔓延至教育学术领域，就成了如今学术界“一片祥和的死寂”局面。只要是权威的观点就是毫无争议的正确，学者们或跟着说或接着说，少见批判着说或反着说的。不见学者的反思精神，只听到一片的随声附和。这实际代表着人的独立意志在无形中的自我消散。因此叶澜教授说，教育创新要呼唤“具体个人”意识[7]。这确实是切中肯綮之言！那如何打破这样的僵局，实现教育创新？笔者认为可从两方面去努力。一是要创造自由探讨、平等讨论的学术氛围，让每一位学术参与者能够发出自己的声音。经常性的教育教学思想大讨论、争鸣性质的教育学术会议的召开都可以有效地实现这一点。二是要将“反思批判精神转化为一种长远的、具体的、有效的战略性选择和策略抉择”[8]。也就是说，要将反思批判由人的自发变为人的自觉。最好的方法就是将其制度化，并引入奖励机制，从而形成长远、持久的效力。

（三）在实践中探寻真知

马克思指出：“人的思维是否具有客观的真理性，这并不是一个理论的问题，而是一个实践的问题。人应该在实践中证明自己思维的真理性，即自己思维的现实性和力量，亦即自己思维的此岸性。”教育创新不是闭门造车的经院哲学，而应该在实验与实践中寻到灵感。实验的目的，是为了激发学生对规律真伪的认识。近年来，在教育领域存在着这样的一个命题，即“好=规律”，认为好的就是合乎教育规律的，或者说合乎教育规律的就是好的。这看似科学，实则是强行在人的价值期待与客观事实之间建立联系，忽视了感觉的非理性和规律应用对象的条件性。这种观点的出现，表明教育中的人正在逐渐走向“规律的陷阱”。这正是缺乏实验对理论的检验所造成的真、伪科学边界模糊的问题。如果我们无法对其作出正确的判断，创新精神亦难以破土。这也启示我们，要多进行“研究式学习”而非“考据式学习”，通过参与科研、实验验证理论的正确性。而之所以在这里将社会实践与实验并列，是因为创新精神的发挥同样需要田野工作的经验。现代大学不再是纯粹的象牙之塔，而需要以啄木鸟的精神发挥对社会病的治愈之效，以一种观照的心态融入社会之中。而社会的瞬息万变又决定了我们无法依据历史的经验妥善解决现有的问题，这就有了对人的创新精神的一种呼唤。它要求人要始终以新的构想、新的思维对旧的范式进行超越和突破，而这种构想和思维就来源于人对社会生活的深入考察。

（四）认识自我，学会独处

数千年前，古希腊伟大的哲学家苏格拉底提出“认识你自己”的哲学命题，将哲学从天上拉回人间。在中国，老子也认识到了这一点，他从辩证法的角度，提出“知人者智，自知者明”的观点。先贤对人性的探索，可以说在一开始就抓住了根本。人活于人世间，所面临的最大难题，不是了解别人，而是判断自己。我需要什么、我想要什么、我想怎么得到我想要的和我所需要的？對这些问题的思考构成了人生活的全部。人的思想、行为的形成、精神、气质的养成一方面来源于思考这些问题的过程中所产生的思维碰撞与纠结、另一方面来源于将问题落实在现实生活中的所遇到的矛盾与冲突。我们提到教育创新呼唤人的觉醒，但人的觉醒又依赖人自我认识能力的提高。那么如何促进人去认识自我呢？首先，要在教育过程中让学生形成计划意识。通过要求学生制定自己的学期计划、学年计划或者短期、中长期目标明确自己的发展方向。与此同时，教师要定期对相关计划的实施进度进行督导与核查，对完成进度较好的同学进行奖励，对相对落后的同学予以鼓励。其次，要给予学生独处的空间。现代中国教育比较大的一个问题，是公共空间与私人空间的混同，或者说他们的生活被学习化。而人的独立空间的丧失不仅会导致心理、人格发展的不健全，更可能断送学生未来自主学习、生活的能力。只有在独处的环境中，人才能清楚的审视自己，给自己下一个全面的判断，进而培养自己的主观能动性和独立意识。也只有在独处的环境下，父母、教师才能看到他们的孩子、学生真正需要的是什么，从而真正实现教育的“供给侧”改革。因此，教育创新的过程中，我们不妨多给孩子一点空间，让他们也静一静，看一看自己的世界里还需要什么样的色彩。

参考文献：

[1]孙彩平. 教育的伦理精神[M].太原：山西教育出版社， 2004：60.

[2] 孙彩平. 知识·道德·生活——道德教育的知识论基础[J].教育研究与实验， 2012（3）：17-21.

[3] 石中英. 知识转型与教育改革[M].北京：教育科学出版社， 2001：140.

[4] 许全兴. 中国哲学直觉论思想的形成与发展[J].河北學刊， 2008（4）.

[5] 俞国良， 侯瑞鹤. 问题意识、人格特征与教育创新中的创造力培养[J].复旦教育论坛， 2003， 1（4）：11-15.

[6] 叶澜. ”新基础教育”语丝[J].江西教育， 2004（18）：1.

[7] 叶澜. 教育创新呼唤“具体个人”意识[J].素质教育大参考：a版， 2003（4）：91-93.

[8] 裴娣娜. 教育创新与学校课堂教学改革论纲[J].中国教育学刊， 2012（2）：3-9.