田翠芸++李楠

【摘要】基于CBI，即内容依托式教学的大学英语课程设置，将语言教学与学科内容有机融合，使学生学习学科内容的同时，提高语言能力，比单纯学习语言更具挑战能力，极大地激发精英学生的学习积极性和主动性，提高学习效率。

【关键词】CBI ； 内容依托式 ； 大学英语 ； 课程设置

【基金项目】本文系河北省高等教育教学改革研究项目“基于CBI的“茅以升班” 大学英语课程体系的构建”的阶段性研究成果。（项目编号：2012GJJG078）

【中图分类号】G64 【文献标识码】B 【文章编号】2095-3089（2015）15-0006-02

一、引言

随着越来越多的中学生迈入大学校门，作为精英教育的高等教育，似乎逐渐演变成大众教育。为吸引优质生源，培养精英，“茅以升班”“詹天佑班”等“创新班”在很多高校应运而生。大学英语是高等教育中的重要基础课程，而目前的课程设置，不能满足精英学生的需求。设置新型课程，培养学生的精英意识已成当务之急。

CBI（Content-based Instruction） [1]，即内容依托式教学，将语言教学基于某个学科或某种主题来进行，语言成为学习学科知识的一种媒介。在提高学生学科知识和认知能力的同时，促进其语言水平的提高。它以内容为中心， 充分考虑到了语言学习者的学习需要，为其提供了有意义的语言环境， 从而使语言教学摆脱了传统枯燥的授课模式[2][3]，教学重点也从之前填鸭式纯语言学习转变为增强学生所处学科学术应用的能力。

CBI大学英语课程设置，使学生真正将英语作为获取其他知识的工具，既丰富了与本专业相关的知识，又提高了英语水平，从而大大激发学生的自主性和积极性，提高英语学习效率。

二、现行大学英语课程设置分析

蔡基刚[4]指出：“目前国内高校坚持的还是普通英语（EGP），即打基础的、除了应对考试并没有具体目的的英语教学”。据新京报联合新浪教育所做的调查显示[4]，截止2014年3月，4408名大学生参与调查，有52.5%的认为“大学英语课没用”，“英语课成最失望课程”。这样的心理效果十分可能会为学生的厌学行为埋下伏笔，在行为上往往表现为迷茫、无学习动力，在言论上往往表现为大学英语无用论等言论。

显然，现行很多高校的大学英语课程设置对大学生学英语没有吸引力，尤其不能让精英学生对所设课程感兴趣，无法调动学生的学习积极性。

以华北理工大学大学英语课程设置为例，虽在过去的几年中做了较大变革，由过去两年单一的基础课程，改为一至三学期为基础阶段教学，第四学期为应用提高阶段，给备考六级考试的学生开设多种英语提高课程，但此课程设置已不能满足当前“茅以升班” 学生的个性发展需求。主要是基础阶段教学过长，语言知识对精英学生来说稍显浅显，使很多学生对英语学习兴趣不浓，积极性不高。

加拿大多伦多大学Cummins[5][6]教授提出，一个人的语言水平由“人际交流基本技能”与“认知学术语言能力”组成。前者是指层次较低的日常交际中适用的语言；后者则是指在层次较高的学术交流中适用的语言。当学习者具备了一定的语言水平，若还在低层次的语言技能上反复训练，其语言能力不可能得到进一步的提高。这时只有把语言教学与学习者的专业学习联系起来，进行较高层次的学术交流能力和认知能力的培养，英语水平才会有所提高。

三、基于CBI的大学英语课程设置

课程变化

保证英语学时不变，课程体系设置与教学内容进行改革。课内课程开设情况如下：

16学分 256学时

CBI视域下的大学英语课程设置分为三阶段教学：基础阶段，提高阶段和高级阶段。虽然分为三个阶段，但是围绕一个主轴，即为了提高学生的学习能力，以“学习主动权交给学生”的方式，打破传统课堂的形式，为学生提供更多应用英语的机会。围绕这一主轴，大学英语课程改变了课外与课内学时的比例，增加课外学时，教师组织学生开展各种挑战性课程内容，激发学生學习热情。

基础阶段教学时间为第一、二两学期。此阶段适合刚入学新生的起点，以知识输入为主，以主题导向课程为主。此时的CBI主题模式，授课教师选取大学英语课本中或教师自编教学材料中学生感兴趣的各类主题，进行综合训练，目的是巩固学生的知识输入。提高阶段教学时间为第三、四两学期，该阶段是语言与内容全面融合，即技能导向课程与内容依托课程相结合，要针对英语某一特定技能与相关教学内容，如《英汉互译》，《主题英语听说》等选材，在于强化学生英语专项技能，进一步强化基础阶段的语言知识和技能的同时，提高学生熟练运用语言专项技能的水平。

高级阶段教学时间为第五学期，以内容依托课程为主，重点培养学生的学术英语素养，如课内开设《学术英语写作》，课外举办学术讲座，学术讨论、学术会议陈述演示等 。采用CBI的保护模式和辅助模式），为学生特别设计英语课程与所学学科专业教学结合起来，开设各种形式的专门用途英语课程（ESP）。

四、传统课程结构与新型课程结构对比

1.传统课程设置把一至三学期作为基础阶段学习，且从大学英语一级到三级递增。CBI课程设置将基础阶段缩短为两学期，第一学期的起点为大学英语三级，第二学期递增到大学英语四级。“茅以升班”是从全校经过英语笔试、面试挑选出来的英语尖子生，传统课程设置起点过低。以《新视野大学英语读写教程1》为例，很多学生反映课文内容类似高三英语水平，学起来没有挑战性。CBI课程设置教学起点比原来高了两级，有一定难度才具备挑战性，从而激发学生征服英语的欲望。

此外，传统课程设置以语言技能型课程为主，教学活动主要是以传授语言知识为中心，如注重学习课文中的词汇、习惯用语等，但忽略教材的内容，导致学生所说的英语让英语本族人难以接受或无法理解，所写的句子中式英语偏多，这样就达不到交际的目的。而新型课程设置将英语技能与课文内容融合在一起，针对不同主题和模拟真实的语言环境，用英语学习相关知识，提高英语学习的时效性。endprint

2.新型课程设置增加了延伸课堂和特色课堂。虽然传统课程设置也有第二课堂活动，如全校范围的英语竞赛，可“茅以升班”学生学习英语的热情高，有限的几个活动不能满足学生用英语交流的渴望。每周一次固定时间的“大学英语碰碰角活动”由学生自己组织，并邀请外国留学生参加，模拟较为真实的语言环境，创造英语交流机会，并带动全校英语学习者共同提高英语口语水平。

特色英语课堂，即中外教师合作教学，也是新型课程设置必要组成部分。在特色课堂中，每学期聘请外教与中国教师共同完成一些大学英语教学任务，外籍教师凭借自身的母语优势，而且因其对本民族文化尤其是语言文化无“隔阂感”，能够直接以精准的语言，解决学生因文化差异在语言学习中产生的困扰；而中国教师凭借自身跨文化交际的知识，又成为外籍教师的有益辅助，构建学生与外籍教师之间的沟通桥梁将中外教师的优势互补，使课堂教学更加精彩，激发学生的学习积极性， 从而提高课堂教学效果。

3.传统大学英语课程设置无法保证大学生英语学习的连续性。在传统课堂中，教育者虽然设定了高阶课程，但在具体实施过程中，各高等院校为例某些指标，往往会为高阶英语教育设置限制，如在华北理工大学，学生只有过了四级才能选修一些高级课程，这样不能保证英语学习四年不断线，这样的做法虽然《大学英语教学大纲（修订本）》 中提出大学英语“四年不断线”原则相违背，但是在很多学校普遍存在。诚然，传统大学英语课程设置中虽然没有三、四年级的英语课程，各专业也都在三年级开设了专业英语课，但是授课老师不是专任英语教师，而是专业课教师。专业课教师专业知识扎实，对英语中专业术语理解透彻，讲解清楚，但大部分教师不能全英语教学，还是沿用语法翻译法，没能培养学生用英语思维及用英语表达所学相关专业知识的能力，这样学生的听说和写作能力不仅得不到提高，甚至还有所下降。

新型的大学英语课程高级阶段课程设置不人为设限，并实施两套系统，即：专业英语课程与一般学术英语课程。如专业英语课程如医学英语、冶金英语等采用专业课教师和英语专任教师合作教学的方法，而一般学术英语课程如学术英语写作、学术英语阅读、 学术讨论、学术演讲等，主要由专任英语教师担任，这样的课程设置实现了双管齐下，避免了学生因强调一方面而造成的学术能力不平衡发展，学生能够在兼顾自身学科的同时，也能受到通识教育，为学生日后的学术研究与国际接轨打下坚实的基础。 五、灵活多变的教学方法

1.依靠CBI在教学手段和教学方法上的包容性和灵活性，通过布置任务，鼓励学生课下自主学习，自行输入大量语言信息，课上采用合作小组活动、角色表演、对子活动、讨论、辩论、调查报告、课堂演讲、话剧表演等方式，将学生课下的知识输入转换成课上的语言输出，提高学生的语言运用能力。将生动有趣的课堂活动与学科知识内容教学有机结合，激发学生的兴趣，培养学生的自主性，提高学生的语言技能，提升思辨能力和综合素质[8]。

2.通过延伸课堂，如网络课，QQ网络教学平台，大学英语实践中心举办的每周英语碰碰角活动、外籍专家英语讲座、朗读比赛、话剧大赛、演讲大赛等，为学生创造自由、灵活、参与性的英语应用环境，让学生能够在拓展学生的知识面的同时，让学生将所学到的英语知识与在学习过程中培养的语言能力得到应用，而且这种应用形式的趣味性、参与性远超过传统课堂模式。

六、结语

基于CBI的“茅以升班”大学英语课程设置，是针对优秀生源起点较高、内容丰富的新型课程体系，重视基础教育、强调个性化教学，基本满足基于学生需求的英语教学“四年不断线”。它将学科内容与语言学习有机融合在一起，使学生不是单纯为学英语而学英语，而是通过学习科学文化知识来学习英语。在英语教学中重视英语的工具性和实用性，使学生借助英语这一交流工具去了解世界、开阔视野、开拓思维。它改变了大学英语传统课程设置模式和教学方法，极大调动学生的学习积极性和主动性，提高学习效率，促進学生英语综合应用能力的发展。

参考文献

[1]袁平华、俞理明，以内容为依托的大学外语教学模式研究[J]，《外语教学与研究》（3）：59。

[2]Brinton D M， Snow M A， Wesche M B. Content-based Second Language Instruction[M]. New York： Newbury House，1989：3.

[3]沈向怡，2011，内容依托式教学视角下的大学英语后续课程设置，《新西部》[J] （12）：222。

[4]大学英语探索个性化教学之路，新京报网http：//www.bjnews.com.cn/feature/2014/03/03/307115.html

[5]Cummins，J. 1980. The cross-lingual dimensions of language pro？鄄ficiency： The implications for bilingual education and opitimal age issue [J]. TESOI Quarterly（l4）：175-187.

[6]蔡基刚，2012，我国大学英语消亡的理据与趋势分析[J]，《外语研究》（3）：49。

[7]杨治中，1999，坚持大学英语教学四年不断线[J]，《外语界》（4）：24。

[8]常俊跃，2013，英语专业“内容·语言”融合教学整体课程体系改革的教学效果分析，《语言教育》（1）：14。

作者简介：田翠芸（1966-），女，华北理工大学，硕士，教授，硕士生导师，研究方向为翻译理论与实践。

李楠（1988？鄄），男，华北理工大学硕士在读，研究方向为翻译理论与实践、逻辑翻译学。endprint