【摘 要】 网络学习空间应用的目的是促进学习网络的形成，实现个性化学习。网络学习空间中的知识共享是学习者之间互惠并获得共同发展的过程，其实质是一种社会交换过程，从社会交换理论的视角分析网络学习空间中的知识共享具有重要意义。本研究从社会交换理论的视角，提出网络学习空间知识共享影响因素模型和研究假设，采用问卷调查法对研究模型和研究假设进行验证。对调查问卷的信度和效度分析表明，测量模型的拟合程度较好。研究结果表明，学习者的自我价值感、得到尊重和获得社会支持对其知识共享行为具有积极正向影响；受到关注对知识共享行为的影响不显著；学习者感知的完成任务代价和认知代价对其知识共享行为具有阻碍作用。

【关键词】 网络学习空间； 知识共享； 社会交换理论；影响因素

【中图分类号】 G420 【文献标识码】 A 【文章编号】 1009-458x（2017）07-0026-09

一、引言

随着信息技术与教育的深度融合以及以学习者为中心教育理念的逐步深入人心，教育管理者、教育研究者开始重新思考如何对学习空间进行建设和创新应用。学习空间包括实物组成的物理空间和虚拟空间，网络学习空间属于虚拟空间的一种（吴永和， 等， 2014）。网络学习空间是指由成熟技术与平台（如社会化媒体工具微信、博客等）、一般网络学习平台（Moodle、Blackboard等）、专门开发的网络学习平台（国家教育资源公共服务平台、世界大学城等）等支持的网络学习环境的统称（梁云真， 等， 2016）。在“十三五”期间，我国将创新“网络学习空间人人通”建设与应用模式，强调网络学习空间对网络化泛在学习的支持（教育部教技[2016]2号）。网络学习空间为学习者提供了一种全新的知识共享方式，网络学习空间中的知识共享是指学习者之间相互交流知识并在交流互动中创造新知识的过程（赵呈领， 等， 2016）。社会交换理论将人际间的交流互动视为一种过程，参与互动的各方在互动的同时获得有价值的知识资源（李金阳， 2013）。网络学习空间中的知识共享是个体间知识交换的过程，个体获得有价值的资源为成员间的互动提供了动因，知识交换的过程调节成员间的互动，促进成员间学习网络和个体关系网络的形成，其目的是个体之间互惠并获得共同发展。基于社会交换理论分析网络学习空间知识共享的影响因素，进而提出促进网络学习空间知识共享的政策和建议具有现实的理论和实践价值。

二、相关研究

（一）网络学习空间知识共享过程

网络学习空间应用的目的是促进学习网络的形成，实现个性化学习。在网络学习空间中主要包括三类角色：学习者、辅导者和管理者（张思， 等， 2015）。网络学习空间的知识共享主要发生在学习者之间、学习者与辅导者之间。网络学习空间的知识共享过程如图1所示。网络学习空间由学习者学习空间、辅导者辅导空间和管理者管理空间三部分组成，学习者学习空间是其中最重要的部分。学习者学习空间中的知识共享主要包括信息获取、知识生成、知识内化和知识外化四个主要阶段。在信息获取阶段，学习者在学习任务的驱动下主动寻找和获取信息；在知识生成阶段，学习者将获得的信息与自身原有知识相结合，生成新的知识；在知识内化阶段，学习者将新生成的知识内化到原有知识中，作为自身知识的一部分；在知识外化阶段，学习者通过多种方式与他人进行交流互动，交换和获取知識。网络学习空间中的知识共享还发生在学习者和辅导者之间，辅导者通过布置学习任务、提供指导而帮助学习者获得新的知识，学习者在学习过程中遇到问题可以反馈给辅导者，在得到帮助的同时促进自身的发展。

（二）虚拟社区知识共享的理论研究

从本质上来说，网络学习空间属于虚拟社区中的一种，虚拟社区中的知识共享受到研究者的广泛关注。研究者从社会认知理论视角、社会交换理论视角、社会资本理论视角、社会影响理论视角以及多理论融合的视角对虚拟社区中的知识共享开展了广泛而深入的研究，如表1所示。

研究者从社会认知理论视角研究虚拟社区的知识共享，认为个体特征、虚拟社区的环境因素影响个体的知识共享行为。从社会认知理论视角，金辉等（2015）构建了个人认知、社会影响和教师知识共享行为的理论模型，并通过实证研究发现个体认知因素和社会影响因素积极影响教师在博客中的知识共享行为；尚永辉等（2012）建立了虚拟社区成员知识共享行为理论模型，并通过实证研究发现社区氛围（互惠、公平与创新）与知识共享行为具有显著的正相关关系。李金阳（2013）从社会交换理论视角，通过对虚拟社区知识共享行为进行分析，建立了虚拟社区知识共享的影响因素模型，通过实证研究发现社区成员知识共享意愿、信任、互惠和利他因素显著影响其知识共享行为。石艳（2016）从社会资本理论视角考察教师知识共享机制，将社会资本分为关系和结构两个维度，认为人际信任是构建知识共享的前提，社会互动是知识共享的行动基础。黄彦婷等（2013）基于社会影响理论构建了知识共享影响因素模型，认为物质奖励影响短暂的知识共享意愿，互惠关系影响知识共享意愿的产生，组织信任深化知识共享意愿，个体的面子需求在知识共享影响因素模型中起调节作用。随着知识共享研究的深入，研究者逐渐采用多理论融合的视角对知识共享进行研究。徐美凤等（2011）在社会认知理论、社会交换理论的基础上，从知识共享主体相互影响的角度构建了虚拟社区知识共享影响因素模型，实证研究发现成员身份和共享自我效能影响个体在虚拟社区的浏览行为，利他因素和互惠影响用户在虚拟社区的发帖行为，成员对社区管理的信任和激励因素影响个体在虚拟社区的回帖行为。张琦涓（2015）整合社会交换理论、社会认知理论、社区文化以及信息技术四个方面因素，构建了虚拟社区知识共享行为影响因素模型，通过实证研究发现信任、利他主义、知识共享自我效能感、社会文化与信息技术等因素对知识共享意愿和知识共享行为的影响是不同的。上述这些对于虚拟社区知识共享行为影响因素的已有研究，为本研究模型中研究变量的确定、研究假设的提出以及研究结论的解释奠定了基础。

（三）社会交换理论相关研究

社会交换理论最早由美国学者George Casper Homans提出，认为个体之间的交往是一种相互交换的过程（Blau， 1986）。在George Casper Homans提出社会交换理论后，有学者借鉴社会交换理论对个体间交换过程进行了深入研究。Peter Michael Blau从社会结构的角度对社会交换进行研究，认为社会交换是一种自愿性活动（Blau， 1986）。Emerson为社会交换理论建立了数理模型，对社会结构变化、社会交换动因以及社会交换的制度化过程进行了探索（Emerson， 1976）。前人研究为社会交换理论的发展做出了重要贡献。在虚拟社区中，社会成员在互动中得到的利益为进一步互动提供了动因，而交换的过程促进了社会互动、人际关系网的形成。虚拟社区知识共享行为受到交换获得利益与付出代价的影响，这些成为建立网络学习空间知识共享行为影响因素模型的重要变量。

（四）网络学习空间中的知识共享研究

网络学习空间建设的目的是促进人员交流，形成学习网络，让学习者在网络中找到合作资源，因而其中的合作知识共享逐渐受到研究者的关注。赵呈领等（2016）从社会认知理论视角分析了网络学习空间中的知识共享行为，重点从学习者个体因素、网络学习空间的学习氛围以及知识共享行为三个方面进行探索，研究发现学习者自我效能感、结果预期、信任与知识共享行为间存在显著正相关关系。秦丹（2016）从社会认知理论视角提出网络学习空间知识共享影响因素模型，通过实证研究发现个体因素是学习者在网络学习空间中知识共享的最主要影響因素，结果预期与学习者的自我效能感以及激励机制一起影响知识共享行为。

网络学习空间知识共享的现有研究主要从社会认知理论视角，分析个体因素、网络学习空间环境因素与个体知识共享行为的影响关系。个体在网络学习空间中的知识共享行为受到多种因素的影响，个体对于网络学习空间知识共享的利益与代价预期会直接影响其知识共享行为。从社会交换理论视角分析网络学习空间的知识共享行为，有利于厘清知识共享的发生与发展过程，促进学习者在网络学习空间中深层交互行为的发生。

三、研究模型和研究假设

在网络学习空间中，学习者通过互动得到的利益和付出的代价为进一步互动提供了动因，而相互交换知识、资源的过程促进了社会互动、人际关系网的形成。本研究以社会交换理论为基础，结合相关研究并征求专家意见，提出了网络学习空间知识共享影响因素模型，如图2所示。其中，变量之间关系用箭头表示。网络学习空间中个体的知识共享行为受到知识共享意愿的影响，而知识共享意愿和知识共享行为受到获得的利益和付出的代价两个外部变量的影响。获得的利益包括自我价值感、受到关注、得到尊重和获得社会支持，付出的代价主要包括完成任务代价和认知代价。各潜在变量的来源如表2所示。网络学习空间中的知识共享行为受到个体因素的控制，控制变量主要包括性别、年龄和网络学习经验等，控制变量对知识共享意愿和行为具有调节作用。

（一）自我价值感

自我价值感是指个体感知自己通过知识共享为社区提供资源而获得价值的程度。在网络学习空间中，个体发帖、回帖、提供资源和帮助而获得价值感，自我价值感越强，个体越愿意参与知识共享行为。基于此，本研究提出如下假设：

假设1a（H1a）：个体在网络学习空间中的自我价值感对知识共享意愿具有积极正向的影响。

假设1b（H1b）：个体在网络学习空间中的自我价值感对知识共享行为具有积极正向的影响。

（二）受到关注

个体积极参与网络学习空间中的发帖、回帖并提供资源，受到他人的关注越多，越会积极参与知识共享，为他人提供更多的资源和帮助。基于此，本研究提出如下假设：

假设2a（H2a）：个体在网络学习空间中受到关注对其知识共享意愿具有积极正向的影响。

假设2b（H2b）：个体在网络学习空间中受到关注对其知识共享行为具有积极正向的影响。

（三）得到尊重

在网络学习空间，学习者在交互过程中从边缘成员发展为核心成员，成为知识的权威，得到他人的尊重。得到尊重是指个体感知在参与社区互动过程中赢得尊重或获得地位的程度。个体感受到得到尊重的程度越强，越倾向于更多地参与交互、提供资源和帮助。基于此，本研究提出如下假设：

假设3a（H3a）：个体在网络学习空间中得到尊重对其知识共享意愿具有积极正向的影响。

假设3b（H3b）：个体在网络学习空间中得到尊重对其知识共享行为具有积极正向的影响。

（四）获得社会支持

在网络学习空间，个体之间形成学习网络，互相之间提供信息和社会支持。获得社会支持是指个体感知获得信息、受到他人帮助的程度，个体感知受到社会支持的程度越强，越倾向于共享信息、为他人提供帮助。基于此，本研究提出如下假设：

假设4a（H4a）：个体在网络学习空间中获得社会支持对其知识共享意愿具有积极正向的影响。

假设4b（H4b）：个体在网络学习空间中获得社会支持对其知识共享行为具有积极正向的影响。

（五）完成任务代价

在网络学习空间，个体完成学习任务、浏览他人提供的信息、参与互动和交流需要付出一定的代价，如时间、资源和财力等。另外，学习者对他人的信息进行回帖之前，需要对发帖内容进行仔细阅读并查阅相关资源才能给出中肯的回复，而这些需要付出一定的时间和精力。当知识共享行为需要以付出较多的时间、精力为代价时，将会阻碍学习者知识共享行为的发生。基于此，本研究提出如下假设：

假设5a（H5a）：个体在网络学习空间中完成任务代价阻碍其知识共享意愿。

假设5b（H5b）：个体在网络学习空间中完成任务代价阻碍其知识共享行为。

（六）认知代价

认知代价指个体在对信息进行反应之前，需要对信息进行处理，如对信息进行回忆、理解、分析、综合和评价。只有经过认知处理的信息，才能激发有意义的交流和互动。网络学习空间时时刻刻都在产生新的信息，学习者需要不断对信息进行浏览和阅读，并进行分析和批判，而对信息的处理需要付出较多的时间和精力。基于此，本研究提出如下假设：

假设6a（H6a）：个体在网络学习空间中的认知代价阻碍其知识共享意愿。

假设6b（H6b）：个体在网络学习空间中的认知代价阻碍其知识共享行为。

（七）知识共享意愿和知识共享行为

知识共享意愿是指个体在网络学习空间中进行知识共享的主观意愿的强烈程度。个体参与知识共享的主观意愿越强，越倾向于实现知识共享行为。基于此，提出如下假设：

假设7（H7）：个体在网络学习空间中的知识共享意愿对其知识共享行为具有积极正向的影响。

四、实证研究

研究模型和研究假设确定之后，本研究采用问卷调查法对研究模型和研究假设进行实证检验，检验结果用于确定社会交换理论视角下网络学习空间知识共享的影响因素和作用机理。实证研究过程包括编制调查问卷、发放与回收问卷以及对数据进行整理与分析三个阶段。

（一）调查问卷的编制

研究模型中共包含八个潜在变量，分别是自我价值感、受到关注、得到尊重、获得社会支持、完成任务代价、认知代价、知识共享意愿和知识共享行为。为了提升问卷的信度和效度，问卷的题项主要来源于现有研究（Hsu， et al.， 2007； Huang， et al.， 2011； Yan， et al.， 2016）。研究者首先将英文题项翻译成汉语形式，然后检查各题项是否存在模棱两可的情况，进一步对题项进行修改与删除，确定最终题项。

调查问卷的题项确定之后，研究者采用两步方法提升问卷的建构效度（舒华， 等， 2008）。第一步，由专家判断调查问卷题项的合理性。研究者邀请两组专家分别对问卷题项进行评判，评判问卷题项是否真正能对潜在变量进行调查。第一组专家主要由擅长问卷调查和知识共享研究的高校教授组成，专家对问卷题项的语法、内容进行综合评价。第二组专家主要由经常组织网络学习空间教学活动的高校教师组成，他们对调查问卷的可行性进行评价，标记并修改模棱两可的题项。最后，研究者对专家的标记情况进行汇总，删除专家不认可的题项，并对题项进行汇总，形成初始问卷。第二步，研究者运用初始问卷进行预调查。在预调查中回收98份问卷，对这些问卷的信度进行分析，每个潜在变量的Cronbachs α 都大于0.7（侯杰泰， 等， 2004）。说明调查问卷的信度较好。

最后确定的调查问卷由两部分组成。第一部分用于调查学习者的个人信息，如性别、年龄、网络学习经验等。第二部分是问卷的核心部分，主要对潜在变量进行测量，包括30个题项。其中，3个题项用于测量自我价值感，4个题项用于测量受到关注，4个题项用于测量得到尊重，3个题项用于测量获得社会支持，4个题项用于测量完成任务代价，4个题项用于测量认知代价，4个题项用于测量知识共享意愿，4个题项用于测量知识共享行为。每个题项都使用7点Likert量表进行测量，其中1表示“强烈不同意”，7表示“强烈同意”。

（二）问卷的发放与回收

本次调查的对象为中小学教师信息技术应用能力提升工程中的学员，学员在网络学习空间（国家开放大学教师教育网http：//guopei.crtvu.edu.cn/cms/）中学习，学习活动包括观看视频案例、参与网络校本研修活动、参与教师工作坊活动、研修总结四个阶段。学员的知识共享主要发生在网络校本研修活动和教师工作坊活动期间，学员以同侪互助的方式互相发帖与回帖，提供资源，为他人的学习提供帮助（张思， 等， 2015）。在得到培训管理人员的同意后，调查问卷以网络形式向贵州、四川省的学员发放，历时1个月时间，其间研究者两次提醒学员参与问卷调查，最后共回收问卷569份，其中有效问卷523份，有效率达92%。回收问卷的情况如表3所示。

（三）数据的整理与分析

回收问卷后，将问卷数据输入SPSS进行统计分析。统计分析主要包括测量模型的信度、效度检验和结构模型的验证性因素分析。

1. 测量模型的信度和效度检验

测量模型的信度、效度检验情况如表4、表5所示。其中，表4 为测量模型的信度和收敛效度检验情况。测量模型各变量的Cronbachs α值都大于0.7，组合信度都大于0.9，说明测量模型的信度较好（荣泰生， 2009）。测量模型中，每个因素负荷量都大于0.7，每个潜在变量的平均方差抽取值都大于0.7，组合信度值大于0.9，说明测量模型的收敛效度较好（侯杰泰， 2004）。测量模型的区分效度检验如表5所示。在表5中，对角线上的值为潜在变量的平均方差抽取值的平方根值，对角线以下的数值为潜在变量之间的相关系数值。对角线上的数值大于同行同列的相关系数值，说明测量模型中各潜在变量的区分效度较好（荣泰生， 2009）。

2. 结构模型检验

测量模型的信度、收敛效度和区分效度检验效果较好，说明测量模型可用于对理论模型进行拟合，可以进行结构模型检验。结构模型检验主要采用验证性因素分析。在因素分析之前，先在SPSS中運行KMO值检验和Bartlett球形检验，判断测量模型是否能进行因素分析（舒华， 等， 2008）。在此基础上，运用Amos 17.0工具进行验证性因素分析。验证性因素分析的结果如下：X2/df=1.39，GFI=0.91，AGFI=0.96，CFI=0.93，NFI=0.96，RMSEA=0.046，所有拟合指标都符合要求（张文彤， 等， 2013），说明研究模型对于数据具有较好的拟合度。

3. 研究模型检验结果

研究模型的检验结果如图3所示。网络学习空间中，学习者的自我价值感显著影响知识共享意愿（H1a，β=0.45，P<0.01）和知识共享行为（H1b，β=0.36，P<0.01）；学习者受到关注对知识共享意愿和知识共享行为的影响不显著；学习者得到尊重显著影响知识共享意愿（H3a，β=0.38，P<0.01）和知识共享行为（H3b，β=0.31，P<0.01）； 获得社会支持显著影响学习者的知识共享意愿（H4a，β=0.25，P<0.01）和知识共享行为（H4b，β=0.29，P<0.01）。另一方面，学习者在网络学习空间中付出的代价阻碍其知识共享意愿和知识共享行为。学习者完成任务付出的代价阻碍知识共享意愿（H5a，β=-0.22，P<0.01）和知识共享行为（H5b，β=-0.34，P<0.01）；学习者付出的认知代价阻碍知识共享意愿（H6a，β=-0.36，P<0.01）和知识共享行为（H6b，β=-0.19，P<0.01）。学习者的知识共享意愿对其知识共享行为具有显著正向影响（H7，β=0.42，P<0.01）。

4. 性别、年龄和网络学习经验的控制作用

在研究模型中，性别、年龄和网络学习经验对知识共享行为具有控制作用。不同性别、年龄和网络学习经验教师的描述性统计情况如表6所示。

为了判断不同性别教师在知识共享行为上是否具有显著差异，在数据符合正态分布的情况下，通过独立样本T检验进行分组比较（郭志刚， 2015），数据分析表明男、女教师在知识共享行为上并无显著差异。在数据符合正态分布和方差齐性的情况下，通过单因素方差分析进行分组比较（郭志刚， 2015），数据分析表明31-40岁的教师、网络学习经验在1-2年的教师知识共享意愿最高。

五、结论与建议

（一）结论

本研究从社会交换理论视角构建了网络学习空间中学习者知识共享行为影响因素模型，通过实证研究对模型中的研究假设进行了检验。研究结果表明：

1. 在网络学习空间中，学习者的自我价值感影响其知识共享意愿和知识共享行为。在网络学习空间中，学习者通过发帖与回帖行为建立关系网络，学习者之间互相帮助，提供资源和解决问题的对策，能促进学习者形成积极的自我价值感，从而影响学习者的知识共享意愿和知识共享行为。但目前网络学习空间中学习者的活跃度不够（杨现民， 等， 2016），当学习者发帖之后，其他学习者的回帖不足（孙洪涛， 等， 2016），这在一定程度上直接影响发帖者的自我价值感，间接影响发帖者的知识共享意愿和知识共享行为。

2. 在网络学习空间中，学习者受到关注对其知识共享行为的影响不显著。与Yan 等人的研究认为受到关注积极影响学习者在健康社区的知识共享行为不同，在本研究中受到关注对知识共享意愿和知识共享行为的影响不显著。这可能是由于本研究的调查对象为中小学教师，教师参与培训活动的次数较多，登陆不同平台、与不同成员之间进行知识共享的情况发生较多，教师进行知识共享的目的不是为了受到关注，而是为了获得有利的资源和知识。

3. 在网络学习空间中，学习者得到尊重对其知识共享行为具有显著影响。学习者积极浏览他人提供的资源，积极参与討论，不断从边缘角色发展为核心角色，学习者在角色变化过程中得到他人的尊重，同时也促进其自身不断调整知识共享行为，为他人贡献更多的资源和知识。在网络学习空间的应用中，学习者使用同步讨论工具如QQ、微信，或异步讨论工具如讨论版、博客等，有助于彼此间相互交流和了解，形成良好的社区关系，促进知识共享。

4. 在网络学习空间中，学习者获得社会支持对其知识共享行为具有显著影响。在网络学习活动过程中，学习者得到管理者的帮助，如提示参与活动的时间、方式、评价方式等，将促进学习者更积极参与到知识共享中。学习者获得技术人员的帮助，如告知网络学习空间的登陆方式、视频的播放方式、发帖与回帖方式等，将促进学习者更积极使用网络学习空间进行知识共享活动。学习者获得辅导教师的帮助，如告知作业的评判标准、讨论主题的目标、学习任务等，将促进学习者积极参与讨论过程，贡献自己的知识和资源，促进知识共享行为的发生。学习者获得平台的智能帮助，如了解自我学习的时间、状态、结果等，将有助于其知识共享行为的发生。

5. 在网络学习空间中，学习者感知的完成任务代价对其知识共享行为具有阻碍作用。本研究的调查对象为中小学教师，他们日常工作较为繁忙，如果在网络学习中需要付出较多的时间和精力完成学习任务，将影响他们的参与和交互行为，他们将会选择完成任务的最小代价，仅仅完成考核任务的要求，而不是积极参与交互和讨论（Zhang， et al.， 2017）。

6. 在网络学习空间中，学习者感知的认知代价对其知识共享行为具有阻碍作用。与梁云真等人得出的结论相同，在网络学习空间中学习者的认知水平不高（梁云真， 等， 2016）。在网络学习活动中，学习者的认知过程主要表现为描述与分析，达到综合与评价层次的较少。

（二）建议

在网络学习空间中，学习者受到的社会支持、感知的完成任务代价和认知代价对其知识共享行为具有显著影响。因此，基于促进知识共享的目标，提出如下建议：

1. 为网络学习空间中学习者的学习提供更多社会支持。网络学习空间中学习者获得的社会支持包括管理者的支持、辅导教师的支持和平台的技术支持。学习者获得支持越多，平台的技术障碍和参与活动的时间、空间障碍越少，越有助于提升网络学习空间中知识共享的效果和效率。在网络学习空间的应用中，仅仅依靠人工方式对学习者提供社会性支持是不够的，难以对学习者的学习状态进行及时、精准的评价。当前亟待提升网络学习空间的智能性，引入学习分析、大数据挖掘等技术提升网络学习空间的应用效果（杨现民， 等， 2016）。

2. 在网络学习空间中，学习者感知的完成任务代价阻碍其知识共享行为。因此，进一步减少学习者完成任务的代价，如减少学习者搜索信息的时间、提供完成任务的模板、跟踪网络学习空间中学习者的学习状态，为学习者完成任务提供技术支持、认知支持、情感支持，建立网络学习空间应用的支持保障制度，将进一步提升网络学习空间的知识共享水平。

3. 为学习者的学习活动提供多种支持，在认知层面为学习者提供回答问题的支架，提供与问题相关的正例与反例，激发学习者批判性思考，为学习者提供学习路径建议，在情感支持层面建立激励保障机制，积极对学习者学习状况进行评估与激励，将促进学习者参与知识共享。

六、结语

网络学习空间中的知识共享是学习者之间互惠并获得共同发展的过程，其实质是一种社会交换过程，从社会交换理论的视角分析网络学习空间中的知识共享具有较大意义。本研究从社会交换理论视角分析网络学习空间中的知识共享行为，建立了知识共享影响因素模型，并通过实证研究对研究模型和研究假设进行了检验。本研究仍然存在很多不足之处，首先，网络学习空间中的知识共享是一个复杂的过程，需要从多理论融合的视角进行综合研究。在进一步的研究中，本研究将综合社会认知理论、社会交换理论、社会影响理论和社会资本理论进行综合研究。其次，本研究的调查对象为参与中小学教师信息技术应用能力提升工程的学员，学员都是成人学习者，不同于一般的大学生，本研究情境限制了研究结论的普遍性。最后，控制变量对知识共享行为具有调节作用和中介作用，这些将成为进一步研究的重点。

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收稿日期：2017-01-24

定稿日期：2017-03-31

作者簡介： 张思，博士研究生，讲师，湖南第一师范学院信息科学与工程学院（410205）。

责任编辑 刘 莉