黄映玲

【摘要】数学课堂提问是小学数学课堂教学中极为普遍的一种现象，也是数学课堂教学中师生进行双边活动的重要形式。笔者通过课堂教学和调查，列举数学课堂现实教学中的过多、过宽、过难、过窄等现象，作出了如何把握课堂提问的时机和学生思考的时间，注意课堂提问的“精”与“准”，注意提问的“数量”，处理好“预设问题”与“生成问题”之间的關系的科学有效提问方法和技巧，以实现高效课堂。

【关键词】小学低年级 数学课堂 有效提问

【中图分类号】G623.5 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2017）28-0136-02

小学数学是一门理论加实践的课程，在实际的教学当中，特别是一年级的数学，教师首先要培养起学生的学习兴趣，然后才能有效的激发学生的自主探索的欲望，而在其中，教师课堂有效性提问起到了很大作用，一个有效的提问可以在短时间内给学生提供一个思考方向，打开一个突破口，找到问题的答案，一个有效的提问能引导学生深入思考，发现没有发现过的东西，从而加深对所学知识的印象，课堂有效提问是教师推进课堂教学的有效方法；是促进学生主动参与课堂的重要手段；是燃起学生学习热情的助燃剂；是激起学生思维的动力，是开启学生智慧大门的钥匙，是增强学生创新意识的途径；是促进师生思想交流的渠道。所以结合课程内容关键点、学生情况，有效搭配提问有利于新课改的教学目标的实现，培养全面发展的学生。因此，探讨提升小学低年级数学课堂提问有效性的策略对于提升小学数学课堂教学的质量意义重要。

课堂提问是一种常见的教学方法，纵观现在的课堂，问题琐碎，满堂问的现象比较明显，这在一定程度上影响了课堂教学效果和学生自身发展，结合平时具体主要存在以下问题：

1.问题“过多”。

一节数学课教师的问题过多，表面上看似课堂气氛活跃，实际上学生根本没有思考时间和总结归纳时间。

2.问题“过宽”。

为了体现教学的开放性，有的教师的问题设计过大、过宽，而又在没有明确的指向性指导，很难引起学生自主的思考。

3.问题“探究性”缺乏。

片面的应付课改，一味的提问简单，太过平直问题，学生无需思考就可以很快的回答出来，毫无价值，探究意义。

4.问题“过难。

过难的问题，超出学生认知水平，学生无所适从，长期下去，会打击学生的学习积极性，抑制学生的思维。

5.提问对象的“窄”。

在课堂上总是叫成绩较为前茅的学生、固定的回答学生，忽略其他学生，未做到面向全体对象。

针对于上述问题所在，认为应做好以下三点：

一、要准确把握课堂提问的时机和学生思考的时间

尽管一节课中提问次数没有确定，但准确把握好提问的时机却非常重要。何时提问，提问什么内容，教师课前一定要设计好。若能在恰当的时机和火候提问，能够起到非常好的效果；它能调动学生情绪、活跃课堂气氛、保证思维质量、提高教学效果等。一般情况下，课堂提问的时机通常产生于下列情况：一是学生学习中有所知、有所感、意欲表达交流时；二是学生学习中有所疑、有所惑、意欲发问质疑时；三是学生学习情绪需激发、需调节、意欲表达倾诉时；四是促进学生自我认知、自我评价、信心倍增时。教师若能准确把握好以上的提问时机，课堂提问的有效性将会大大提高。

此外，在提问后教师应注意停顿一会儿，让学生有一定的思考时间。有的教师在提问后，常常缺乏等待的耐心，总希望学生能对答如流，如果学生不能很快作答，教师就会重复这个问题，或重新加以解释，或立即降低难度，甚至叫其他的同学来“帮忙”，根本不考虑学生是否要有足够的时间去思考、去形成答案并作出反应。实际上，如果教师提问后能给学生一定的思考时间，那么他们的课堂将出现许多有意义的变化：学生的应答兴趣就会加大，随意回答的情况就会减少，回答会更完整、更准确、更精彩，学习的成就感和自信心也明显增强。

二、要注意课堂提问的“精”与“准”

所谓课堂提问的“精”“准”是指教师设计的问题要求精确、正确、准确，力求精巧、精致、不随意。研究表明，要实现这一目标，教师必须紧扣教学目标和教学内容，多做提问设计的思考，并以此作为问题设计的依据，使设计的问题既简明准确，又能突出重难点。在关键性的问题和小结性的问题设计上更要斟字酌句、反复推敲。另外，课堂提问还必须针对学生已有的知识水平和学生的实际情况，找准问题的切入点，要问到关键处，问到点子上，问出精彩来，问出实效来。为此，要实现课堂提问的“精”“准”，教师还要把握好提问的“三度”：即难（易）度、精（准）度、适（量）度。

（一）要把握问题的难易，做到适合适中

教师在设计问题时，应充分考虑到学生的实际情况，问题既不能太难又不能太易，尽量设计让学生“跳一跳能够着”的问题。因为问题太易会使学生提不起数学的兴趣，问题太难又会使学生失去信心，影响课堂教学的效果，久而久之，还会挫伤学生学习的积极性。 如在集体备课《认识图形》时，一位老师先设计的问题如下：

你们能把这些物品进行分类吗？你们知道他们分别叫什么形吗？有谁能说说他们各自特点吗？长方形和正方形有什么不同？这样的问题设计显得杂乱、琐碎、过于直白，没有太大的思考价值，缺乏思维的深度和广度，不利于学生利用已有的知识经验对问题进行分析、推理、概括和总结。

后来经过全体数学老师共同研究，决定把问题改成：你们能把这些物品按照他们的形状进行分类吗？那么你们知道这四类图形朋友叫什么名字吗？那么大家来说一说这四种图形有什么特点呢？你是怎么区分辨认长方体和正方体的？

比较之下，修改后的问题提问思路方向清晰，正确引导学生按形状来分，而且提问时形象生动加用“朋友”“名字”，更好激发学生学习兴趣，简洁高效的提问让学生辨认图形，突出了“各图形认识”这个重点和难点，具有一定的层次性和逻辑性，达到了教师问得精、问得巧，学生想得深、想得准的效果。

（二）要注意提问的语言，做到精确准确

苏联教育家苏霍姆林斯基说：“教师高度的语言修养是合理地利用时间的重要条件，极大程度上决定着学生在课堂上脑力劳动的效率。”这就要求教师：课堂提问语言不仅要讲求科学性，还要讲究艺术性和准确性。教师要善于精心设计和提炼富有启发性、准确性、挑战性的数学语言，提问语言要严谨、简洁、精巧精致，不能含糊不清。 如提出这样的问题：“你从图画中看到了什么？你能提出什么问题吗？”学生不是说看到了美丽的蝴蝶，就是说看到了可爱的小鸟；不是说白云在唱歌，就是说兔子在跳舞。折腾了半天，学生就是提不出一个数学问题来。一方面是学生群情激昂，离题万里；另一方面却是教师焦头烂额，手足无措，达不到自己想要的教学效果。

（三）要注意提问的“数量”，做到精问巧問

教师的提问如连珠炮似地射向学生，问题的量多而散，尽管有的问题设计得还比较好，但由于太密集太频繁，学生不能静下心来做深入的思考和交流，效果当然不佳。这就要求教师要根据教学内容的特点，抓住数学知识的关键（重点、难点）与本质，运用归纳和综合方法，尽可能设计容量大、定位准的问题，避免问题过于繁琐、直白、密集，以提高学生思维的密度与效度，达到以“精问”促“深思”的目的。

三、要处理好“预设问题”与“生成问题”之间的关系

在课堂教学活动中，教师的“预设问题”和教学过程中的“生成问题”，对学生的发展都具有积极的作用。“预设问题”的设计，既要考虑对教学活动的引领作用，又要考虑到能否引发学生的积极思考，从而促进课堂的有效生成；同时还要注意“预设问题”会诱发“生成新问题”的出现，而这些新的“生成问题”会因学习主体的特点、思维方式及个体差异而很难预料；针对课堂呈现出的丰富、多变和复杂的“生成问题”，教师应当首先不拘泥于课前的预设，应该灵活调整、整合乃至放弃预设的问题，机智生成新的问题方案，伺机而动，随机应变。这就需要教师在设计问题时，充分考虑到学生可能生成的新问题，多做预设；只有这样，才能使课堂教学更加精彩，这既是教师教学经验的体现，也是教师教学机智的显现。在执教《11～20各数的认识》中， 借助直尺，让学生在理解的基础上，再次读数（顺数、倒数），更深入地认识11～20各数。“看到这把直尺，你知道了什么？”预设让学生在宽松的氛围中，自由地开放地畅所欲言，如17比16大1，19的邻居是18和20等。可实际操作中，学生不但作出了回答。还反问了一个问题：“老师是不是不单在直尺上能发现这些数字和这些数字的关系呀？”这个问题一说出口，立刻让学生在小组内去交流寻找，学生很快就发现并汇报出我们的书上有，在我们的生活中，还有很多地方有的答案来。

由此可见，课堂“预设问题”和“生成问题”不是截然分割的两个部分，而是相互影响、相互启发、相辅相成的矛盾统一体。我们应正确理解“预设问题”与“生成问题”的不同作用，恰当处理好两者的关系，并善于抓住课堂中生成的新问题，启发引导学生做深入的思考和交流，实现课堂“生成问题”对加深知识理解的积极作用，真正发挥课堂提问的有效性。

四、结束语

总之课堂提问是教学过程中重要的环节，而一年级的课堂提问有效性更是一门科学，更是一门艺术。课堂环境的随时变化，使实际的课堂提问表现出更多的独特性和灵活性。我们教师只有从根本上对课堂提问的价值与作用有一个正确的认识，勤思考、多分析、勤学习、多钻研，努力优化课堂提问，精心设计课堂提问、巧妙使用课堂提问，才能更好地发挥课堂提问的灵活性与有效性，“问”活学生的思维，“问”出学生的激情，“问”出学生的创造，从而达到提问“有效”。