张龙龙

(浙江省桐乡市凤鸣高级中学 314500)

核心概念是位于学科中心的概念性知识，包括重要概念、原理、理论等的基本理解和解释，这些内容能够展现当代学科图景，是学科结构的主干部分。传统教学方法往往强调对事实信息的记忆和背诵，科学教育的目标不是让学生获得一堆由事实和理论堆砌的知识，而应是向学生展现一个趋向于核心概念进展的过程[1]，使学生能进行有意义的知识组织。围绕核心概念组成知识体系和模型，是一种非常经济和有效的组织科学课程或教学活动的方式。

复习教学中，应以生物学的核心概念为出发点，围绕核心概念展开，并以核心概念为中心提高学生生物知识的系统性。

1 近五年生物高考试题分析及启示

对近五年的浙江生物高考试题考查内容进行比较分析可以发现，浙江高考试题通过对核心概念的理解、重现、改编、整合、迁移等方式去考查学生对核心概念的深入理解和迁移应用。

通过分析可以看出，浙江高考对核心概念的考查具有明显的规律性：①对核心概念重点考查。例如，2012—2016年均考查“种群特征”“神经调节”“光合作用”“植物激素”等相关的核心概念，2016年则开始侧重考查“遗传变异与育种”等相关的核心概念，2012—2014和2016年对“物质出入细胞方式”以及2013—2016年考查“细胞周期”等核心概念，并逐步引入“种群分布型”与“艾滋病”等核心概念；②对核心概念所在知识点的要求以Ⅱ类为主。强调对核心概念内涵的深入理解和延伸，以核心概念为中心形成知识体系并与相关知识点进行衔接，并能在较复杂的情景下对其进行精准分析、判断、推理和评价。

2 基于核心概念的有效复习策略

2.1 挖掘教材，突破核心概念 具体如下：

2.1.1 研读教材内容，深化核心概念 对教材核心概念的解读，直接关系到学生对知识体系的认知与掌握成效。从某种程度上来说，各个版本的高中生物学教材就是一系列核心概念所组成的知识体系[2]。高考试题所考查的核心概念都源于教材，且注重对核心概念教材知识的考查。例如，2015年浙考第32题，对于“杂交育种”的考查，源自教材内容(必修2第82页杂交育种的解释)。高中生物学教师一定要在复习教学中重视对教材核心概念的教学。建议复习教学中，以教研组或备课组为单位，通过磨课的形式磨概念，对重点概念详细解读，实现对概念的有效深化。同时，带领学生整理和归纳教材中的高频概念，充分发挥学生主观能动性，强化其对相关概念的认知与理解。

2.1.2 挖掘教材插图，分析隐性知识 教材插图是对教材内容的形象化呈现，能突破言语表达上的不足，给学生以视觉冲击和感官印记。然而，多数教师复习时，偏爱教材的文字性知识，却往往忽略对教材插图的利用。实际上，对于核心概念的理解光靠文字描述是不够的，部分插图中还包含着隐性教学知识，有利于我们深化对核心概念的理解。以2013年浙考第3题为例，RNA聚合酶解旋DNA的功能以及转录时碱基配对方式在浙科版教材文字性知识中未有任何提及，但此内容在教材插图中有具体呈现(必修2图3—13)，同时该插图中还隐含了RNA聚合酶的移动方向、编码链、启动部位等内容，有助于学生理解“转录”这一概念的深层内涵。当然，对于核心概念诸多隐性知识的发现就在于教师对教材插图的认真研究。

2.2 建立概念图，强化核心概念 具体如下：

2.2.1 通过概念图，加强核心概念间联系 生物学科的特点是核心概念多，知识内容跨度大，而且知识点零碎散乱，不利于学生记忆、整体把握。学生一般采用死记硬背的方法进行记忆，大部分学生虽然熟记了生物学的核心概念、原理和知识，但在考试时对于综合性的题目总是束手无策，总感觉无从下手，不知道应该怎样去解决。原因就在于他们并没有把教材零散的知识串起来，头脑中的每个概念都是孤立的。

在进行高考复习时，要敢于打破章节的界限，引导学生围绕核心概念建立概念图，并在概念图中形象地呈现出核心概念的异同和内在联系，最终实现核心概念的归纳总结。例如，内环境稳态模块中涉及的核心概念多且零散，其中“主动免疫与被动免疫”“甲状腺激素”“反射弧”“动作电位”“突触”等都在高考中多次出现。特别是2015和2016年对于核心概念“动作电位的产生”和2012年对于“突触”的传导，又涉及“物质运输”等相关核心概念。学生通过建立内环境与稳态相关概念图(图1)，强化核心概念间的联系，把教材零散的知识串起来，形成核心概念的知识体系，学生在建立概念图的学习中不断总结、反思，最终实现有意义的学习。

2.2.2 利用概念图，形成完备的知识体系 浙江高考强调围绕核心概念，突出知识的外延与知识体系考查(表1)。以2016年浙江高考第5题对年龄结构的考查为例，除直接考查不同类型年龄结构的判读外，更是外延年龄结构知识体系，将年龄组划分这一知识点具体用到了某种生物上，形成知识体系的衔接与贯穿。

图1 “内环境与稳态”相关概念图

构建概念图时，学生通过分析、整合知识点，能突出对知识的外延，形成完备的知识体系，对所学的新旧知识融会贯通。例如，在细胞分裂中，关于“染色体”这一核心概念，在复习过程中，可以引导学生画出核心概念图。通过概念图绘制形成关于染色质、染色体、同源染色体和四分体等比较完备的知识体系。

表1 2012—2016浙江高考试题中部分核心概念的知识体系

2.3 构建模型，使核心概念具象化 生物学科中很多核心概念是很抽象的，如减数分裂中的“四分体与同源染色体”，以及有丝分裂和减数分裂中染色体、染色单体和DNA的变化。由于太抽象，学生很难理解记忆。生物建模的主要作用是为了具象化生物学习的思维过程，加深学生对生物概念、原理的理解。核心概念建模也是高考的考查方向，如浙江高考2012—2016年对“光合作用”的考查，不是简单地局限于教材中的内容和表层的含义，而是结合“光合作用”的相关知识，通过数学模型、概念模型或物理模型的方式进行考查。

在平时的复习中，可以通过构建核心概念模型，将抽象和零碎的核心概念具象化和体系化，找到核心概念的内在规律，利用规律去解题。例如，对物质出入细胞方式模块的复习，通过构建数学模型(图2)将主动转运和被动转运的原理、特点和区别直观地展示给学生，学生通过提炼其中的规律，更好地理解主动转运和被动转运。这样学生不但对核心概念能轻松理解，也能运用自如。

图2 “物质出入细胞方式”的数学模型