林冰冰+柯晓露

摘要：针对中小学教师培训课程中相关研讨课存在的问题，探索了“问题式深度研讨”模式实践性课程。该实践性课程主要环节包括组内研讨，形成小组问题→组间互助，提炼班级问题→带着问题，进行课堂观摩→针对问题，分小组进行评课议课→名师点拨，疏导问题→自主反思，修改教学设计→片段教学，推动实践。同时结合福建省高中高级职称专项教师培训项目进行相关操作流程的介绍与分析，并在此基础上给出实践的反思与建议。

关键词：教师培训 实践性课程 问题式深度研讨

2013年5月6日，教育部在《教育部关于深化中小学教师培训模式改革全面提升培训质量的指导意见》中，对教师培训机构提出了有针对性的指导意见[1]。意见明确指出，在教师培训课程安排中，实践性课程不得少于50%。因此，如何有效实施教师培训中的实践性课程显得尤为重要。

作为专门从事中小学教师培训的培训者，我们一直致力于探索如何让受训教师在研讨系列课程中能真正做到“说得出问题，找得到解决方法，能落实到实践中去”。本文以高中物理学科鲁科版必修二中的“向心力与向心加速度”专题研讨为载体，介绍“问题式深度研讨”教师培训实践性课程的构建。

一、“问题式深度研讨”模式的提出

在教师培训中，除了专家学者的理论讲座，受训学员对于交流的欲望是十分强烈的。研讨作为交流的一种常见形式，具有不可替代的位置，但长期以来，研讨式教师培训课程在实践成果上却收效甚微。主要问题表现为：研讨时间短，多处于泛泛而谈；组织形式单一，多止步于分小组讨论；参与者有局限性，多停留在培训班级内部；问题解答不及时，多懈怠过程性成果；理论脱离实践，未能及时实践反思等。针对以上问题，在创造良好的研讨课程条件和环境的基础上，我们坚持以受训学员为主体，培训者主导，打破单位时间、空间的局限性，融入系列实践活动，形成“问题式深度研讨”模式，旨在让受训学员在系列研讨课程中能够实现“有所思，有所惑，有所得，有所为”。

经过近两年的实践探索，“问题式深度研讨”在中小学教师培训实践性课程中深受学员喜爱与认可，在培训反馈调查中得到学员一致好评。该模式主要环节包括“组内研讨，形成小组问题→组间互助，提炼班级问题→带着问题，进行课堂观摩→针对问题，分小组进行评课议课→名师点拨，疏导问题→自主反思，修改教学设计→片段教学，推动实践”（如图1）。

組内研讨是让每位参训学员就相关主题发表看法，释放自己的疑惑与困扰，并让问题在组内充分讨论过滤，最终形成小组内成员共同的问题。组间互助是让参训学员能够在班级间彼此分享经验，了解同行在遇到相关问题时的处理方法。各个小组的组内问题在班级充分研磨，形成班级问题。带着问题，走出班级，有针对性地观摩一线优秀教师在课堂教学中的细节处理。名师点拨，疏导困惑，产生新的思想认识。及时反思，理论联系实际，将所学及时用行动落实到教学实践中[2]。

二、“问题式深度研讨”在中小学教师培训项目中的实践案例分析

在近两年的“福建省普通高中高级职称教师专项培训”项目（物理学科）中，我们多次采用“问题式深度研讨”组织参训学员进行案例研讨、课例研讨、课题研讨等研讨活动，在学员反馈中均受到高度好评。现以2016年福建省普通高中高级职称教师专项培训（高中物理春季1班）为例，对“问题式深度研讨”教师培训实践性课程做相关的介绍与分析。2016年福建省普通高中高级职称教师专项培训（高中物理春季1班），受训学员为来自福建省内各地市的中/高级高中物理教师，人数为41人。在综合考虑地区、性别、职称以及年龄等因素的基础上，将学员分为4个小组，每个小组各产生一名组长与记录员。培训主题为高中物理教师教学技能提升，以鲁科版必修二中“向心力与向心加速度”教学设计为载体，组织参训学员进行课例研讨，该系列研讨设计时长为4个半天。

1.组内研讨，形成小组问题

在训前一周，我们会通知参训学员准备一份鲁科版必修二中“向心力与向心加速度”教学设计的纸质文稿和电子文稿，纸质文稿用于现场研讨，电子文稿用于后续反思修改。

在第一个半天的时间中，学员按照培训者事先分好的小组进行组内研讨。学员依次介绍自己在训前所准备的教学设计，提出教学设计中的亮点以及遇到的问题（或者认为难以实施的细节），组长负责组织把控组内研讨进程。在组内成员依次介绍完后，组内成员就自己组员提出的问题进行研磨，最后形成小组内部无法解决的共同问题，记录员记录小组问题。

2.组间互助，提炼班级问题

在小组提炼出组内问题之后，全体学员进行20分钟的集合，每一小组的发言代表将组内问题在班级进行3～5分钟的阐述，同时每一小组的记录员记录其他小组的问题。发言结束后，组内问题依次按照第一小组的问题给第二小组再次研讨，第二小组的问题给第三小组再次研讨的顺序依次进行组间互助研讨。

组间互助，不仅能够让学员了解同行在这一节课中的问题，也可以了解其他组对于问题的看法与解决方法，更可以形成一种良性的组间竞争，充分调动学员参与研讨的积极性。每一小组在互助研讨中，针对对方组提出的问题进行二次研讨。在二次研讨结束后，再次进行一个30分钟的集合发言。每一小组针对组内二次研讨中对方组问题进行发言，包括可以解决的问题方案以及不能解决的问题。收集二次研讨中学员未能解决的问题，形成班级问题。

3.带着问题，进行课堂观摩

提炼出班级问题之后，在第二个半天组织全体学员带着问题下校听课。安排的执教者为福州市一级达标校中的优秀教师。在课堂观摩活动中，同时安排一位省属名师Z一起进入课堂进行听课、观课，并在听课前将班级问题反馈给名师Z。如此，可以让名师Z更好地了解此次受训学员的总体情况，听课也更有针对性。而学员有了班级问题，对待下校听课就更有积极性和针对性，听课的有效性大大提高。

4.针对问题，分小组进行评课议课

下校听课后，在第三个半天组织学员再次进行分小组研讨。研讨之前，将班级问题再次呈现给全班学员，学员依据第一个半天中问题的解决情况以及第二个半天中课堂观摩的情况，进行评课、议课。同时，在此次研讨中我们也邀请名师Z加入。在小组充分研讨后，各小组发言代表分别对观摩课进行评课、议课，并有针对性地阐述班级问题在课堂观摩上中实施情况以及小组对于问题的新看法。

5.名师点拨，疏导问题

名师Z在小组汇报中先听取各个小组的汇报，之后整合此次课堂观摩情况以及班级问题，在班级进行全方位的关于这一节课的课堂点评与教学设计解读。同时根据反馈的班级问题，有针对性地帮助学员进一步从新课标角度去把握“向心力与向心加速度”在教学设计以及课堂实施中出现的问题。

6.自主反思，修改教学设计

在学员对这一节课有了更深的理解和认识后，及时组织学员对自己带来的教学设计进行二次修改，并撰写自己在此次深度研讨中对这一节课教学设计的反思。如此让学员将头脑风暴之后内心的“感动”转化为现实中笔头上的“行动”，更好地落实到自己的教学设计中去。二次修改的教学设计与研讨反思，作为学员研修成果之一上传至虚拟班级进行互相学习与交流。

7.片段教学，推动实践

在学员对统一教学内容进行研磨学习之后，在培训时间允许下，我们还会增加片段教学实践环节，来充分落实“学中做，做中学”，将学员学习到的新的教育理念落实到自己的教学实践中去。

学员以小组为单位，每组选出一位代表，自主选择教学内容进行设计。要求在片段教学中贯彻所学所获的教学理念，理论联系实际，把学习到的优秀教学方式方法融入到自己的教学实践中去。此次片段教学，可作为小组培训成果之二进行展示交流。

三、“问题式深度研讨”模式在中小学教师培训项目中的实践反思

“问题式深度研讨”中培训者通过对主题的把控，将课堂观摩、名师点拨、教学片段等不同的组织形式有机地融入到研讨中去，一步一步深化研讨，形成以问题为导向的深度研讨。它能有效激发学员参与的积极性以及求知欲望，能够真正落实“有讨论，有问题，有解决，有改进”。

1.充分释放疑惑与困扰

在坚持以参训学员为主体的基础上，充分发挥培训者的主导作用，努力在实践性课程中能够真正触及学员在教学实践中的问题。

训前，培训者要做好充分的训前调查，选定研讨主题，并预先让学员进行训前准备，同时告知训前准备的意图。开班之后再次强调，务必做到让每个学员都能有针对性的准备。在初次进行分小组研讨时，让每个学员根据训前准备情况阐述自己的问题与困惑。培训者要及时跟进每一个小组的进度，在必要時加入到进度滞后的小组，带动组内成员推进进程。

2.深化直接经验与间接经验

学员研讨，直接结果就是问题的出现。组织研讨，我们力求通过“多维度，多层次”的研讨方式最终解决问题，让学员“有所思，有所惑，有收获”。

参训学员都是拥有丰富教学经验的优秀教师，其在数十年教学中获取的直接经验十分珍贵。而我们要做的就是积极挖掘参训学员的内部资源，让学员通过研讨，将自己的直接经验变成他人的间接经验。第一次研讨过程，主要让学员从组内、组间研讨中接受他人的间接经验。通过选择福州市一级达标校中的优秀教师为观摩课执教，让学员在观摩课中获得直接经验。在观摩课后，安排名师Z疏导困惑，学员再次从不同层次上接触间接经验。在直接经验和间接经验的相互碰撞中，让学员对“向心力与向心加速度”这一节课教学设计的理解得到升华与提升。

3.把握组间互助形式多样化

在此次实践性课程中，我们采用的组间互助方式，主要是通过指定轮换小组问题进行。除此之外，我们也可以采用“世界咖啡”形式，让组内成员流动到其他小组进行问题听取，而后回到本小组进行问题汇报研讨[3]，或者是通过小组自主选择其他小组问题进行研讨解答等多种方式进行。

互助方式的采用，应该根据受训学员的现场反馈与表现来灵活决定。如果在问题阐述中有其他小组的成员表现出对问题的强烈回答愿望，现场氛围活跃，可以采取让小组自主选择问题的方式；反之则可以采取指定轮换小组问题方式。对于“世界咖啡”形式，培训者需要在研讨前详细说明流程，把控时间，以免在组员流动交流过程中产生混乱。

4.加强学员主体作用、培训者与专家主导作用

在中小学教师培训实践性课程中，学员永远都是主体。作为主导作用的培训者要做的就是引导学员积极参与研讨，并从研讨中有所收获。

在引导参与过程中，首先是在训前要抓准学员都有兴趣讨论的主题；其次是在训中要摸清学员组成成分，选好组长，挖掘小组积极分子，并在小组冷场的情况下，积极加入小组带动研讨；最后在与专家的沟通工作中要做到及时有效，让专家更了解学员，进行有针对性的积极引导。

5.落实教学实践中的行为改善

学员在培训期间，听专家说、看名师做，内心总是汹涌澎湃的，但是回去之后却未必能够真正将学到的新理念、新做法落实到自己的教学实践中去。培训者应该充分抓准学员心态，在学员产生新的思想、认识之后，及时组织成果交流展示，促使学员在训期就采取行动改善现状。

落实教学实践中的行为改善可以分步走，不强调一步到位。在研讨观摩课后可以组织学员进行一次“向心力与向心加速度”教学设计的修改并撰写反思。在名师疏导问题之后，组织学员进行一次任选主题的片段教学展示。分步走起到逐步引导学员落实行为改进的效果。对于培训者，学员教学设计修改稿与片段教学均可以作为学员培训成果呈现。

参考文献

[1] 教育部.关于深化中小学教师培训模式改革全面提升培训质量的指导意见[EB/OL].http：//www.moe.edu.cn/publicfiles/business/

htmlfiles/moe/s7034/201305/151910.html，2013-05-06.

[2] 陈向明.实践性知识：教师专业发展的知识基础.北京大学教育评论，2003（1）.

[3] 朱安妮塔，布朗·戴维，伊萨克.世界咖啡创造集体智慧的会谈方法[M].北京：机械工业出版社，2010.

[作者：林冰冰（1987-），女，福建福清人，福建教育学院理科研修部助教，硕士；柯晓露（1982-），女，福建安溪人，福建教育学院理科研修部讲师，硕士。]

【责任编辑 郭振玲】