储君+和学新

摘要：时代呼吁着新的学习理念，技术推动着学习方式的改变。“互联网+合作學习”正是在这样的背景下应运而生的一种基于互联网环境的新型学习方式。异质的学习成员、丰富的学习资源、个性的学习过程、自由的学习时空、非正式的人际互动是其基本特征。“互联网+合作学习”的实现，须要构建生态化学习环境，做好前期准备工作，建立监督反馈机制，线下线上深度融合。

关键词：互联网+ 合作学习 内涵 特征 有效实现

经过半个世纪的发展，网络技术已成为人们日常生活中的“基础元素”。2015年3月的十二届全国人大三次会议上，李克强总理在做政府工作报告时首次提出制定“互联网+”行动计划。“互联网+”的迅速发展，标志着学习正在走向大数据时代，人们的学习理念与学习方式也随之产生历史性变革，如慕课、翻转课堂、手机课堂等。“互联网+合作学习”正是在这样的背景下出现的一种基于互联网环境的新型学习方式。传统的合作学习存在学习时空的限制、学习资源的有限等不足，而“互联网+合作学习”具有超媒体的信息表征与加工方式、虚拟化和非正式的人际沟通互动方式等优势弥补了传统合作学习的不足，因此有必要对“互联网+合作学习”进行探讨。

一、“互联网+合作学习”的内涵

“互联网+合作学习”不是互联网和合作学习的简单叠加，而是要用互联网思维和技术去改造升级甚至颠覆式变革传统合作学习。从技术角度来看，“互联网+合作学习”是依托网络平台，采用网络通信、大数据统计与信息技术，对传统合作学习进行组织实施管理再造，从而优化传统合作学习。从互动角度看，“互联网+合作学习”是处于不同地区的学习者，在网络平台上，对于共同感兴趣的学习内容，进行交流与协作，在交流与协作中认识自己不足，分享自己智慧的过程。从组织方式来看，“互联网+合作学习”是学习者组织的学习活动，与传统合作学习不同，它不是由教师组织和监控，每位学习者都是合作学习的组织者，可以自我规划和管理自己的学习活动，平等参与的合作学习，是一种扁平化的学习组织[1]。从平台模式来看，“互联网+合作学习”属于B2C2C模式，这种模式包括三个主体、三个环节：内容供应商、平台供应商、用户。内容供应商负责提供质量高的学习内容，平台供应商提供合作学习媒介和平台，用户登录平台对学习内容进行消费[2]。

二、“互联网+合作学习”的特征

1.异质的学习成员

传统合作学习是在班级范围内进行的，由于空间的限制，导致合作学习的学习者年龄相仿、知识水平相当、专业背景相似。尽管可以采用混合编组的方式，但是这种分组方法只考虑了学习者的性格、成绩，这仅仅只是冰山一角，无法改变学习者在生理与心理方面相似的事实，无法真正克服学习者在知识水平方面的趋同，难以形成广泛的信息互补和交流。而“互联网+合作学习”的学习环境不同于传统课堂，突破了学校的空间限制，是基于一种更加开放的网络平台。世界各地的学习者都可以依靠这样的平台参与到合作学习中，他们通常是彼此不熟悉的，年龄、专业背景、学习兴趣和风格皆有可能不同，对待同一事物的看法和角度也千差万别，这样的合作学习为学习者提供了与不同类型人群交往的机会，促进学习者交流合作能力的提升。

2.丰富的学习资源

传统合作学习往往是在准备阶段通过查询书本资料，完成对知识的初步领会，获取资源途径较为单一，且传统合作学习者一般来自于同一所学校、同样的年级，具有相当的知识水平，趋同的知识储备，难以实现广泛的信息互补和交流，导致学习资源非常有限。对于“互联网+合作学习”而言，互联网可以容纳全世界的学校、研究所、图书馆、出版社、书店的信息资源，为合作学习构建一个分布式的海量知识库。同时，互联网可以提供的丰富、开放而且免费的学习素材（如网络课件）和教学指导（公开课、云课堂）以及在线学习网站等等。除此之外，由于学习者的广泛性，他们的文化程度、知识水平、经历都有所差异，这种交流和共享本身也丰富了学习资源。这样的合作学习能够拓宽学习者的视野，培养学习者发散性思维，促进学习者创造性的充分发挥。

3.个性的学习过程

传统合作学习的背景是大班教学环境，教师有自己的教学目标和教学计划，合作学习是教师选择的一种教学策略，合作学习的内容和任务都是教师预先安排的，缺少自由发挥的空间。而且，由于课堂人数过多，教师难以根据每个学习者的个性特征，为其提供更适合他们的学习体验。“互联网+合作学习”能够为全体学习者提供个性化的学习体验。首先，互联网可以依托大数据支撑，利用云计算技术，对学习者的学习需求、风格和倾向等进行智能分析，为每位学习者“靶标式”推送学习内容，提供个性化的学习服务。其次，“互联网+合作学习”可以自动记录并保存学习者的合作学习轨迹和发言内容，根据记录反映出学习者的知识掌握情况，归纳出薄弱知识点，定向推送学习内容和测试题目。最后，“互联网+合作学习”是由学习者自己组织的学习活动，依靠学习者的“自控”，在轻松愉悦的氛围中完成合作学习，并且自控能力得到提升。

4.自由的学习时空

从空间上看，传统合作学习往往被限制在教室中、课堂上或者某一特定地点，而且需要近距离交流。“互联网+合作学习”使每一个学习者不再受地域的限制，依托网络平台，可以与世界各地的学习者进行互动交流与协作学习，打破了传统学习空间的封闭性。从空间上看，传统合作学习往往要求学习者在特定的、固定的时间内完成。而“互联网+合作学习”能够即时保存学习者的合作学习轨迹和发言内容，倘若学习者未能及时参与合作学习，也可以通过阅读已保存的学习记录，了解到合作学习的进度。“互联网+合作学习”的这一特征有利于解决学习者在合作学习过程中遇到的百思不得其解的问题。心理学家曾提出酝酿效应，就是指当一个人长期努力解决某一问题，但是又百思不得其解的时候，如果他暂时停止对这个问题的思考，经过一段时间之后，可能会忽然想到解决的办法[3]。这对于“互联网+合作学习”很容易实现，但对于传统合作学习，就需要再组织一次，浪费精力、人力与物力。

5.非正式的人际互动

传统合作学习是学习者在教师监控下进行的面对面交流合作，在这种非常正式的学习环境下，学习者处于被动弱势的一方，他们的心理边界是不安全的，处于这种环境下的学习者一般更多会考虑如何自保，他们的能量是收敛的，往往不愿意主动发言。“互联网+合作学习”基于网络学习环境，在这种虚拟学习环境下，一方面，学习者借助图、文、声、像等多媒体对自己的观点与想法进行表征，使学习者们从面对面产生的正式感中解放，缓解了传统合作学习给学习者所带来的心理压抑感，使学习者能够将注意力集中于合作学习上[4]。另一方面，“互联网+合作学习”的合作学习群体是不固定的，学习者彼此不太熟悉，能够减少稳定群体带给学习者的自我定位感和交际关系危机感，使学习者们获得了安全感，从而更加积极主动参与到合作学习中。再者，“互联网+合作学习”没有了教师的监控，学习氛围更加轻松愉悦，缓解学习者的过度紧张感，学习者也更愿意表达自己的观点。

三、“互联网+合作学习”的有效实现

“互联网+合作学习”的特点不仅继承了传统合作学习的优势，而且满足信息时代提出的要求。因此，为了“互联网+合作学习”的有效实现，提出了以下四个策略。

1.构建生态化学习环境

生态化学习环境指能符合生态学基本规律和原理，能调节自我、完善自我、革新自我，以学习者为本，直接或间接影响其学习的各种因素的统合[5]。首先，生态化学习环境的各要素之间互相依存、互相统一。具体分为两个方面：一方面，学习者之间应当建立良好和谐的伙伴关系，以协作的态度对待彼此，意识到帮助别人解答疑惑，同时也是在提升自己；另一方面，学习媒体和学习策略的选择要符合知识特征，与学习活动的设计保持一致，这样学习者可以获得更加顺畅和连贯的学习体验，实现知识最大程度的内化。其次，生态化学习环境具有自组织性，每一位学习者都应当加强自我管理、自我约束，扮演好自己的角色，对个人任务负起自己的责任。再次，生态化学习环境应当以学习者为本，了解每位学习者的学习习惯和学习风格，为每一位学习者量身定制学习资源，创设更符合个体需求的学习情境。最后，生态化学习坏境要求每个学习者都有自己独特的存在价值，并作出一定的贡献。保证每个学习者在小组中都承担学习任务，都获得学习机会，使每个学习者都能参与到群体学习活动中，并为共同目标的实现作贡献。

2.做好前期准备工作

前期准备是开展各种活动的首要任务，“互联网+合作学习”的实施同样需要做好充分的前期准备，包括“物”和“人”的准备。从“物”的准备看，“互联网+合作学习”应当为学习者提供能够满足其在任何时间、地点开展合作学习活动的网络环境。从“人”的准备看，包括三方面。组织方面，做到科学分组。根据成员之间的差异，合理搭配不同的成员，保证组内成员的异质性。除此之外，为了避免成员之间产生相互倦怠感，小组的成员应根据阶段性成果反馈定期重新组合。意识方面，每位学习者都应当强化自己的团队意识。具有团队意识和团队精神的合作学习才能产生“1+1>2”的成效。能力方面，主要包括自控能力和操作信息技术的基本能力。“互联网+合作学习”是一种自组织的学习活动，相比传统合作学习，缺少了教师对学习者的直接监控，这就要求学习者要有较强的自我监控能力，在学习过程中能够控制自己不受外在诱惑的干扰。且“互联网+合作学习”是以信息技术为依托开展的学习活动，若学习者不具备操作信息技术的基本能力，那么将难以参与合作学习。

3.建立監督反馈机制

互联网是一个巨大的信息资源库，各种各样的信息交织在一起，鱼龙参混、良莠杂陈，网络道德失范现象屡见不鲜，为了保证学习者享有健康安全的网络环境，建立相应的监督机制就显得十分重要。比如，加强对网络过滤技术的研究开发力度，研制出能过滤不良信息的软件[6]。还可以成立一个“学习者认证中心”，该中心要求凡是想加入合作学习的成员提供的姓名、性别、籍贯等个人信息，进行核实后才允许该成员进入合作学习小组。为了保证自我监控能力不强的学习者完成任务，可以建立网络自身的监控技术，在学习过程中，凡学习界面静止时间过长者或者中途离开学习界面者，系统自动默认其为暂停学习，次数多者给予警告。

4.线下线上深度融合

线上主要指代借助互联网等虚拟平台进行的非面对面的交谈交互活动，“线下”一词一般相对“线上”而言，线下则可以理解为在教室内由专业教师给予集中辅导[7]。“互联网+合作学习”属于在“线上”进行的。相反，传统合作学习则可称为线下合作学习。目前两者往往是分开独立发展，为了能够“互联网+合作学习”开展的更扎实有效，将线上线下合作学习相融合不失为一种理想的策略。线上线下合作学习相融合的方式有很多，从时间先后可分为先线上后线下、线上线下同时进行、先线下后线上三种。先线上后线下就是将“互联网+合作学习”中存在的需要共同实践的问题交给线下合作学习去解决，学习者可以在现实环境中通过集中实践活动共同探索，弥补虚拟网络上无法实现所有成员共同实际操作的不足。线上线下同时进行，就是由专业教师集中组织，并且可以使用互联网的合作学习。这样既可以保证在合作学习过程中随时快捷地查阅到资料，还可以防止由于线上学习无人监督引起的学习者敷衍了事。先线下后线上，指的是先进行线下合作学习，再进行线上合作学习。比如，线下合作学习遗留的未解决的问题，可以放到线上进行再一次的探讨，要比再组织一次线下合作学习要省时省力。

总之，“互联网+合作学习”既继承了传统合作学习的优势，又发挥着自身独特的优势，不仅能够培养学习者的团队协作能力，还可以提高他们的探究、自控等能力，这种将互联网与合作学习相结合的学习方式，对合作学习的改革和发展产生积极的影响。当然，由于这种合作学习方式尚处于探索阶段，还需要教师及广大专家学者关注此领域的研究与应用。

参考文献

[1] 文军萍.分散式合作学习：内涵、特征与策略[J].教育科学研究，2016（2）.

[2] 杨剑飞.“互联网+教育”：新学习革命[M].北京：知识产权出版社，2007.

[3] 陈琦，刘儒德.当代教育心理学[M].北京：北京师范大学出版社，2007.

[4] 冯敏，马海兵.网络环境下英语合作学习的特征及实现[J].山西师大学报：社会科学版，2006（5）.

[5] 张立新，李世改.生态化虚拟学习环境及其设计[J].中国电化教育，2008（6）.

[6] 叶通贤，周鸿.大学生网络道德失范的行为及其对策研究[J].河北师范大学学报：教育科学版，2009（2）.

[7] 张娟.线上线下互动下的远程教育模式构建[J].继续教育研究，2015（11）.

[作者：储君（1991-），女，安徽合肥人，天津师范大学教育科学学院在读硕士研究生；和学新（1966-），男，河南获嘉人，天津师范大学教育科学学院教授，博士生导师。]

【责任编辑 刘永庆】