赵佳丽

摘 要 教师胜任力是对教师有效完成教学所需个体因素的综合界定，教学评价是以教师胜任为发展前提，二者相辅相成。基于教师胜任力视域的教学评价机制，其价值取向存在共性與个性的矛盾，内容形式存在技术与艺术的矛盾，功能机理存在分化与异化的矛盾。矛盾存在既是教学改革动力，又是评价发展桎梏。由此，有必要依托价值引导实现评价认知转向“生命化”取向，关注多元主体调整评价形式转向多主体、多载体与多层次，寻求内外环境支持促成评价功能转向师生胜任，力求协同教师胜任实效，发挥教学评价时效，避免变革失效。

关键词 教师 胜任力 教学评价 转向

一、教师胜任力的教学评价内涵

教师胜任力是教师实现有效教学、成功教学的个体因素集合，是对教师教学能力的理性提升，其工具性、价值性、素养性是与教学评价相通的，具体意蕴对教师人力资本的管理、教师专业发展的参照与教学文化的攫取。

1.教师胜任力旨归评价管理

教学行为的产生以教师胜任力为前提，即教师过硬的知识技能、丰沛的教育情怀、积极的人生价值观等，才能确保教学行为的发生、发展与持续，二者相辅相成。教学评价以教学活动存在为基础，它是对教学过程中教师的教学行为和学生的学习行为及其效果进行价值判断的系统过程[1]。由此，教师胜任力视域下的教学评价是一种过程管理活动：一方面，指向对教师人力资本的管理。教师的社会属性使其集聚资本要素，具体体现于教学活动中，教师只有足够的自我管理能力，才能管理课堂并有能力胜任教学，而教学评价就是对教师人力资本要素利用是否合理、有效的检视，以此帮助教师端正教学态度，强化教育教学技巧，调整个体教学行为。另一方面，指向对教育教学质量的管理。教学评价本质上是关于教育质量管理的活动，目的在于通过评价改进教师的教育教学质量，以此确保教学工作能持续满足学生全面和谐的发展需求[2]，教师只有胜任教学才有能力把控质量。一位具有胜任特征的教师，能结合教育目标、学校办学宗旨、课程标准与学生学习需求等因素综合厘定教学目标，严格掌控教学步骤，并及时反馈反思，以教学质量的跟进提升教育质量。

2.教师胜任力表征评价标准

帕尔默认为：“真正好的教学不能降低到技术层面，真正好的教学来自于教师的认同与自身的完备。”现代教学评价逐渐由量化走向质化，更加关注教学评价系统的公平与科学。其中，教师胜任力将教师发展潜力与实际发展水平间的差距，作为教学评价的“最近发展区”，确保教学任务的可完成、可预期。结合美国学者理查德·博亚特兹的“素质洋葱模型”，具体划分胜任力为知识与技能、自我形象与社会角色、动机与特质三个圈层，据此明确教师教学水平的价值标准。首先，它明确了教师胜任的硬性指标、指向量的积累，即教师专业知识技能。教学既是知识技能的“输出”过程，又是“输入”过程，教学评价有必要回归知识技能的建构。其次，明确了教师胜任的软性指标，即教师形象角色的维护。教学活动是由一系列的社会交往活动构成，具体包括师生、生生、师师交往等，在互为的教学交往中，教师有必要认清个体角色。最后，明确了教师胜任的核心指标，即教师动机特质的内凝。教师对自我成分和元认知发展的清晰认知，有利于激发个体主观能动性，积极融入教育教学活动中，灵活应对课堂教学情境中的突发事件，进而内化为专业素养。教师胜任力作为教学评价系统的重要构成部分，由外发走向内生，强调对教学目标的全方位、多层次理解，重视对个体情感体验的回归，充分完善了教学评价指标体系。

3.教师胜任力实归评价文化

教育是一种文化，弥散于课程、教学中，赋予教学各层次以文化性征，且人是文化产物，客体对主体需要的满足及主体对客体价值属性的认知都具有社会历史性。教师胜任力综合规约教学评价指标体系，同属文化范畴，不仅是一种文化载体，更是一种重要的载体文化。一方面，作为文化载体，赋予教师胜任力以工具属性。首要表征为制度文化。教师胜任力直接刻画出教师完成教学的不同素质要求，并呈现其发展程度，直接规范、制约与导引教师个体发展，这与教学评价的制度特性不谋而合，由此作为制度性文化存在。此外教师胜任力还表征为精神文化。教师胜任特征并不能单一存在或显现，其生长于现实教育场景，通过教师教学行为或师生教学活动得以彰显，文化视域下表征为教学文化或活动文化，直接作为教学评价客体。另一方面，作为载体文化，指向教师胜任力的文化属性。教师胜任力根植于特定的社会历史背景，凝聚于教师这一文化个体，文化的多元与教师个体的多样必将造成胜任特征的不同，教学评价范畴由此得以扩充。如随着现代教育技术的大规模发展，MOOC作为一种新的教学形式备受推崇，它要求教师掌握深厚的学科知识与广域的社会知识、严密的逻辑思维能力、流畅的言语表达能力、灵活的计算机操作与对视频软件的应用能力，教师只有保持与教育技术文化发展的一致，自觉提升个体文化素养才能胜任MOOC教学，以此接受新时期教学的发展性评价。

二、教师胜任力范畴中的教学评价矛盾

教师胜任力作为教学评价出发点，不仅使整个教学评价体系日趋规范，还直接催生系列矛盾，其内涵特性造成教学评价取向共性与个性的对抗，胜任特征的多层次造成教学评价内容技术与艺术的互博，而应用范畴的多重导致教学评价功能分化与异化的纷争，这些矛盾贯穿教学发展始终。

1.教学评价取向矛盾：共性与个性

教学评价取向是教育发展与教学质量提升的风向标，对教学评价目的、对象、内容与方式具有决定作用，牵动整个教学评价体系。回溯教学评价源头，教师胜任力作为教学评价标准的价值标配，其以成熟的教育教学理论为基础，选取具有成功教育经验、有能力施行有效教学的教师作为研究对象，在反复的理论假设与实践验证过程中，萃取教师核心胜任力特征，以此整合为教学评价指标。由此，源于实践又高于教育实际的教学评价具有普适特征，价值取向共性，力求满足教师“教”与学生“学”的双重需求。回溯教学评价发展，我国传统教学评价经历了从知识本位取向到能力本位取向的转变，但这两种单一价值取向的教学评价都易导致学生片面发展[3]。随着时代进步，社会环境变革，人们对社会发展、人性、教育理想等认识发生变化，致使素质教育、终身教育与全纳教育扩大，以生本发展为旨趣的教育宗旨以强劲势头崛起，波及教学评价理念、发展方向与教学实践各方面，并逐渐取代知识本位或能力本位的教学评价取向，评价过程回归教学个性的解放，价值取向个性。

教学评价取向整体呈现共性与个性的对抗。一方面，教学评价取向共性，具体表现在教学评价过程中，将所有师生、教学内容、教学形式与教学结果置于同一水平面，擇取其普遍特征，定点评价教学质量与水平，如中小学学业水平考试，对所有学生一视同仁，将其考评成绩作为不同学校择取凭证。虽然这有利于稳定教学秩序，能最大限度满足教学主客体需求，并能减轻教学负担，不过统一标准化的评价，不能从实际出发，满足不同地区、不同发展阶段的教学需求，更多以牺牲少数人利益而满足多数人需求。另一方面，教学评价取向个性，重点关注教学内部的师生、教学内容、组织形式差异，择取个体特殊性。如自主招生考试，考评形式多样，囊括开放题、半开放题等多样题型，采用纸笔测验、答辩、讨论等多元教学评价方式，分别从不同侧面体现对教学对象、教学本身的差异性关注，它能激发个体主动性、积极性与创造性，丰富教学评价内容与形式，却难以使其标准化、客观化与规范化。无论教学评价取向共性还是个性，不免割裂整体与部分关系，体现为对其评价广度与深度的单一择取，实则二者相互依存、相互联结，在一定条件下可相互转化，有必要坚持从个性走向共性，再回归个性，发挥教学评价的实际效能。

2.教学评价内容矛盾：技术与艺术

教学内容决定教学表现形式，教学形式影响教学内容组织，并不断修正整合教学评价方式。教师胜任特征是教学评价内容的重要来源，依据教师胜任力的两组经典模型，即“冰山模型”与“洋葱模型”，教师胜任特征包括“水面上”易观察和评价的外在的知识和技能，即基准性胜任力；“水面下”则是不易观察和评价的特质，包括自我概念、价值观、态度和动机等，即鉴别性胜任力[4]。整合胜任特征于教学评价内容中，呈现两种倾向，一种以技术为主，视教学为技术性活动，将教学评价落脚教学设计、教学实施手段、课堂教学技能等，关注教学过程中媒介、技能方法要素的投入。这需要教师储备充足的知识、掌握熟练的教学方法和个体表现技巧，强调基准性胜任力的完备。另一种以艺术为主，夸美纽斯认为教学是把一切事物教给一切人们的全部艺术，而艺术的最高目的就是为了使人的知识、感情和意志和谐地发展，使人们的感觉和情感成为合乎理性的，使理性、道德的认识成为体现在感觉和情感中的东西[5]。教学作为一种艺术，其教学评价聚焦独特的教学理念、科研转化力、课堂驾驭力、人格魅力、随机应变力等，它能把生涩内容生动化、复杂行为清晰化，真正实现教学生成与创生，促使鉴别性胜任力的发展。

教学评价内容整体呈现技术与艺术的互博，一方面，教学评价内容定点技术，“不仅在用技术的工具、手段和方法，还在用技术的眼光、技术的态度与思维方式来衡量和对待教学目的、内容、方式乃至整个教学过程”[6]。由此教学评价表现为技术理性走向，通常以客观、量化标准衡量教学内容、形式与参与者表现。一定程度上，这能为教学评价提供确切指标，不过明晰的评价框架却限制了主体教学自由，不利于个体主观能动性发挥，缩小创造性发展空间。另一方面，教学评价内容定点艺术，使教学从形式走向实质，散发艺术内涵，赋予评价主体以自由评价空间，这就要求制定灵活、开放的评价标准，以便能反映教学全貌。但评价者主观因素的参与，易使教学评价失真、失效，甚者导致教育教学公平性的缺失。如时下颇受推崇的课堂教学评价，评价者直接进入课堂情境，通过课堂实地观察予以评判，无论是教师或学生对于评价者的出现，其教学行为或表现不免沾染表演性质，直接促使教学活动失真，而评价者不免受利益、权力关系等客观因素影响，主观评判教学表现，这是极不可取的。当然，教学评价内容的技术与艺术并不是绝对对立的，艺术化的实现是以技术为基础，技术的发展是以艺术为目标，由此丰富教学评价形式。

3.教学评价功能矛盾：分化与异化

最初对教师胜任力的培养旨在帮助教师提高个体知识、技能与情感态度价值观，促使教师有效把握整个教学过程，最终顺利完成教学任务。随着教师胜任力的发展，其水平高低直接作用于评价功能与目的。当教师胜任水平较高时，其掌握独特的教学理念、拥有专业科学的知识与能力，一般的教学评价并不能满足其教学发展的多重需求，为实现教学价值与保持教学发展的一致与一贯，单一教学评价应走向多元，凸显分化倾向，功能分化并不改变教学评价性质，仅扩展评价边界与功能，具有“形式大于内容”的特征。当教师胜任水平较低时，教师难以表现出足够驾驭课堂教学、管理学生与自我调控的能力，为实现多元发展的教学目标，传统以学业为中心、以教师为主体的教学评价成为价值藩篱，矛盾存在由此异化教学评价功能，间接改变教学性质或目的，呈现“名存实亡”或“形散神散”的特征。如将分化出的学业主义教学评价等同于标准化、分数化；大众主义教学趋向精英主义，使教学评价标签化；使人文主义教学偏向科学主义，泯灭教育关怀而趋向测量化教学评价。教学评价功能分化与异化长期存在矛盾与分歧，但最终与教师绩效考核、职位晋升、入职标准、素质评定等密切相关。

教学评价功能的分化与异化，一方面，能将教学评价分化为不同功能类型，丰富教学评价目的。教学评价意蕴对教学结果与成因的分析，在全面了解教学实态基础上找出问题或缺陷，这是以分析诊断为目的。同时监控教学过程，当师生出现不良行为或表现，便予以消解或阻断，反之及时巩固强化积极行为，实现教学评价的监控调节与激励，此外还有导向功能、反馈功能、评定功能等。评价功能的泛化不仅延伸了评价发展，还与教师胜任水平相联系。另一方面，异化教学评价功能的发展，“偷换”教学评价目的。不同的教学评价目的产生不同作用，且评价主体、环境、用途也作用于评价机制，当外部作用大于内部作用，会使教学评价偏离预设轨道，进而改变教学原貌或性质。常见的期末考试是学生学业评价的重要方式，基本功能在于诊断，并为教师教育教学提供反馈信息，以便改进教学工作，但以“平均分”、“及格率”、“升学率”、“排名”等判断教学质量的考试已异化原有功能，过分强调选拔与利益分配，加重学生学业负担，降低教师教学效能，这与教学评价出发点背道而驰。

三、教师胜任力视域下的教学评价转向策略

教学评价由传统走向现代，是以师生胜任力的提升为条件。据此依托生命价值引导实现学业发展转向生命回归，密切于多元发展背景，关注教学评价主体，调整教学评价形式转向多主体、多载体、多层次，最终寻求内外环境支持促成教学评价功能彰显实效。

1.依托价值引导，实现认知转向

“已有教学理论传统之长，深入实践主根之深，形式硬壳之坚，传习的可接受性之强，都使今日教学改革面临着强劲的真实对手，教学改革要改变的不只是传统教学理论，还要改变千百万教师的教学观念”[7]，明确教学评价取向是实施教学评价的认知前提，教学评价认知正确与否取决于教学理念，而教学理念的科学与否取决于对教学本质、人本质的正确认识。教师胜任力视域下的教学评价，有必要依托教学价值，由学业发展取向转向生命取向，形成促进生命发展的教学评价，突出教学评价的生命性。其一，突出教学评价个体性。无论是教学评价者还是评价对象，每一个人都是有血有肉、有认知情感、有无限发展可能的生命体，教学评价应直指个体能动存在，关注师生个性风格、创新与实践能力。其二，强调教学评价开放性。生命的生成与不可预设呼唤开放的教学评价体系，具体评价指标以生本发展为主，打破师生界限明晰主体评价地位，形成尊重、民主、平等与和谐的交互关系。其三，回归教学评价发展性。生命是一个不断完善与发展的过程，教学评价应以牵引师生生命力为发展方向，关注教学发展潜能。终而把关注生命的教学评价作为一种理念或内在价值追求予以传递。

2.关注多元主体，调整形式转向

我们的时代常被称为相对主义时代，“相对主义”时代的出现驱动现代教学评价向更合乎时代精神的多元化方向转化[8]，此外，教学关涉教师、学生、学校、家庭与教学行政者等多方利益，而教学评价就是对多种利益进行调配的过程。因此，为实现教学发展的和谐协同，有必要调整教学评价形式。首先，由学校评价转向多主体评价。教學是教师主导学生主体的活动，属于自主性活动，对其评价应以教师自评为主，全面促进教师专业成长与教学胜任能力的提升，同时倡导学生参评、家长督评、学校查评，使多元主体形成一个动态的互评体系。其次，由纸质评价转向多载体评价。常见教学评价表现为纸笔测验形式，片面将其等同于对学生知识、能力的检验，忽略教学因素的复杂与综合。为将静态的教学评价转为动态过程，可依赖口头汇报、课堂实录与观察、教学参与等载体丰富评价形式。最后，由统一评价转向多层次评价。诉诸教学要求，教师须胜任教学，学生须胜任学习，以师生胜任能力的补足促成教学相长。具体要求站在不同评价主体角度、关注教学内容的不同方面，了解师生共同特点与差异，据此满足不同发展需要而适时调整教学评价形式。

3.寻求环境支持，促成功能转向

教师胜任能力不仅指向对课堂教学过程的胜任，还包括对评价制度、教学场景与教育背景的适应融合，由教师牵头促成教学评价在现实教育土壤中生根发芽。因此，有必要寻求环境支持促成教学评价转向现实与实践。一方面，聚焦外部教学评价，构建科学规范的制度环境与伦理关怀的人文环境。异化教学评价诊断功能为选拔功能是一块长期“痼疾”，如若根除有赖制度规约，评价主体须制定严格、规范、科学的教学评价标准，细化每一评定条目，使其可操作化、规范化与标准化，以制度性教育评价为起点形成制度环境，发挥评定与发展功能。当然，制度化不代表泯灭人性与丧失教育关怀，各个评价阶段有必要定点伦理道德，尊重主客体双方人性与自由，使教学评价成为传播教育教学情怀的别样途径、人文环境发挥教学评价的导向功能。另一方面，复归内部教学评价，共筑教学环境与学习环境。外部环境对教学评价的影响通过内部起作用，教学环境作为评价发生地，教师有必要发挥主观能动性，联合学校、学生及同伴组成共同体，营建良好的课堂教学秩序，整合不同学习资源与人际关系，以和谐的教、学环境促进教学评价诊断、反馈与激励功能的持续作用，终而使内外环境“双管齐下”，发挥教学评价“余热”。

参考文献

[1] 李森.现代教学论纲要[M].北京：人民教育出版社，2005.

[2] 何玉海，夏人清.论教学质量评价的两个根本性转变[J].教育发展研究，2010（2）.

[3] 李子华.新课程背景下教学评价取向的反思与重构[J].中国教育学刊，2006（12）.

[4] 彭彦铭，郭志平，李正中.教师胜任力研究述评[J].湖北师范学院学报：自然科学版，2011（1）.

[5] 上海音乐学院马列主教研室等编.艺术中的哲学[M].福州：福建人民出版社，1983.

[6] 辛继湘.教学技术理性的审美超越[J].湖南师范大学教育科学学报，2012（6）.

[7] 叶澜.让课堂焕发出生命活力——论中小学教学改革的深化[J].教育研究，1997（9）.

[8] 宾克莱LJ.理想的冲突——西方社会中的变化着的价值观念[M].马元德，等，译.北京：商务印书馆，1983.

【责任编辑 郑雪凌】