弗洛姆对教育异化的伦理批判

2017-06-28贺慧星邓志伟

湖南师范大学社会科学学报 2017年2期

贺慧星++邓志伟

摘要：弗洛姆继承并发展了马克思关于人的自由全面发展的思想，提出创制型人格的充分发展是人的发展和社会主义教育的理想目标。针对资本主义社会所造成的病态人格盛行的状况，他提出必须在教育领域进行道德变革，关注人的终生教育，树立理性的权威，促进人的道德良知的发展。

关键词：弗洛姆；教育异化；伦理批判；创制型人格

作者简介：贺慧星，湖南师范大学公共管理学院博士研究生（湖南长沙 410081）

邓志伟，湖南师范大学哲学系副教授，哲学博士（湖南长沙 410081）

法兰克福学派主要代表E·弗洛姆“以其深邃的理论洞见和犀利洒脱的文风闻名于世，而且以他对诸社会科学领域的博览广辟与独特颖悟而享有当代西方少数人能与之比肩的地位” [1 ]。在其新人道主义伦理学体系中，一个极其重要的部分就是对资本主义教育异化的理论批判。他继承并发展了马克思关于人的自由全面发展的思想，提出创制型人格的充分发展是人的发展目标及新人道主义伦理学的理想。同时，他全面探讨了创制型人格的具体内涵和主要特征，揭露了资本主义社会教育领域异化造成的非创制型人格的具体表现，提出了教育领域变革的具体措施。

一

实现人的自由全面发展是马克思主义理论的核心，也是马克思孜孜以求的目标。马克思指出，在共产主义社会，“每个人的自由全面的发展是一切人的自由发展的条件” [2 ]。而且，这个理想社会也是“以每一个个人的全面而自由的发展为基本原则的社会形式” [3 ]。马克思在批判和揭露现代资本主义社会工具性、片面性和有限性的基础上，强调了全面、自由、充分、和谐发展是人的发展内涵。

弗洛姆充分肯定马克思的这一思想，他指出：当代资本主义社会虽然创造了丰富的物质财富，然而却造成了人的极端异化，因而资本主义是个不健全的社会。解决这一问题的关键在于培养全面发展的健康人格，虽然马克思没有提出完整的人格概念，但是可以把全面发展的创制型人格作为马克思关于人的自由全面发展的内涵的补充，“人格的充分发展是人的发展的目的，也是人道主义伦理学的理想” [4 ]。同时也是社会主义教育应当坚持的最终目标。弗洛姆进一步分析了健康人格培养的重要性。他说：无论是分析二战产生的深层动因还是研究法西斯主义的心理都会发现，人如果只是硬性地制定或者被动地遵守某些道德规范，就不会使自己真正变得高尚，社会也不会真正健全起来；只有健康发展的人格才能阻止文明遭受破坏。他追溯人道主义伦理学传统发现，从亚里士多德到杜威，许多人道主义者都强调人性、德性和人的成长和幸福，关注人格的充分发展。而且，从远古到近代尤其是到19世纪末，许多文学作品也以多种形式描绘理想人格和社会模式。然而，20世纪以后，这些美好理想似乎已消失殆尽，随之而来的是对社会和个人的猛烈批判。他强调，批判固然重要，但理想和目标却不能丢失。而且有了对社会和理想人格的设计，才能有的放矢地进行批判分析，否则我们对现实就只能采取悲观失望、无能为力的态度。

弗洛姆把理想人格称之为“创制型”人格，他详细阐述了创制型人格的内涵，认为创制型人格的主要特征就是创制型倾向占主导地位、个性独立却又能与他人团结，并能充分发挥自己的本质力量，全面体现创制性、自由自主、理性和爱等第一潜能。第一，“‘创制型倾向是一种基本的态度，是人类在一切领域中的体验的关系的模式。它包括人对他人、对自己、对事物的精神、情感及感觉的反应。创制性是人运用他自身力量的能力，是实现内在于他的潜力的能力” [4 ]。每个个体都有自身的人格，如果人格在社会中受到压抑扭曲，未能较好发展，作为个体的人就可能因此而患上精神疾病，而创制型倾向在人格取向中起决定作用，它决定了人格发展的性质是积极的还是消极的；发展的方向是良性的还是恶性的。因此，创制性就是人格充分发展的首要因素。创制性意指人的能动性和创造性，“在思想领域中，这种创制性倾向表现在用理智去真正地把握世界。在行动领域中，这种创制性倾向表现为创制性的劳动，其原型就是技术和手艺。在感情领域，这种创制性倾向表现为爱，它在保持个人的完整和独立意识的条件下，实现了人与他人、与所有人、与自然的结合” [5 ]。第二，“自由自主是人的全面发展的条件” [6 ]，也是人的本质，还是人的幸福和美德的必备条件。自由自主即个性独立，不屈从不盲从；个人不仅不屈从于外在非理性的力量和權威，还体现为成为自我的主人而不是被异化力量所控制的个人。第三，理性是创制型人格充分发展的前提和基础。弗洛姆强调创制型人格最重要的表现在于能够以理性作为行动的指南，“用理性控制非理性的、无意识的情欲” [7 ]。理性是思想把握外在世界的能力，它能够使人透过现象发现本质。理性的作用还在于使人能够通过对事物的体验，达到了解和领悟，并把自己和他者他物联系起来。简言之，理性主要在于促进人的精神成长，而不是使人仅仅作为物质或肉体的存在。第四，爱是创制型人格必备的重要条件。“爱是热烈地肯定人的本质，积极地建立与他人的关系，是在双方各自保持独立与完整性基础上的相互结合。” [8 ]爱并非等待他人之爱的消极接受的情感，而是一种积极主动的给予的能力。“给予是潜能的充分实现。在给予中，我领略到自身的力量、财富和能力” [9 ]，同时，关心、责任、尊重和了解是爱的四种基本要素。

创制型人格如同荣格的自性原型和马斯洛的自我实现者一样是一种理想人格类型，因为在现实的人格结构中，没有人的人格倾向全部都是创制型的或者完全不具备创制型的。因此，弗洛姆指出，充分发展人的潜能，促进创制型人格的充分发展，是个体人格的发展目标和理想。一个健全的社会，必须关心人的成长，把这种理想作为全社会的中心目标，不仅使社会伦理规范的制订有助于促进人格的形成和充分发展，而且必须在教育领域确立这一目标并达成这一理想。教育的重要功能就是培养个体健康成长并促使个人承担社会角色，使个人的人格向社会要求的理想人格方向靠拢。无论何种教育制度都关注此种功能。他强调，“马克思主义的目的在于建立一个超越资本主义社会的人道主义社会，一个以人的个性的全面发展为宗旨的社会” [6 ]。因此，社会主义的教育就应当以人的全面发展为目标，培养理性认知和理性主义的信仰、积极的爱的情感和人道主义的良心、创制型的思维方式和自由自主的精神。

二

弗洛姆非常赞同霍克海默尔提出的“（批判理论）不仅仅是人类当下事业中显示其价值的一种研究假说，而且是创造出一个满足人类需求和力量的世界之历史性努力的根本成分。……它的目标在于把人从奴役中解放出来” [10 ]。所以他高扬社会批判的旗帜，对资本主义社会的不人道和异化现象进行了猛烈的抨击和斗争。他强调，“判断一个社会是否有病的标准只能是人的价值，假如这个社会的成员都不能正常地发展其人格，那就可以称这个社会为病态社会” [8 ]。弗洛姆指出，如果说“19世纪的问题是上帝死了”，那么，“20世纪的问题则是人死了”，现代资本主义社会的全面异化是导致人之死的根本原因。而其教育领域的问题尤其严重，表面看起来非常兴盛繁荣，但实际上已病入膏肓，它非旦未能促进和培养全面发展的健康人格，反而是培养出极端异化的病态人格来满足社会经济发展的需要，而其教育内容和教育方法均围绕这一目标运转，可见，现代教育是造成病态人格发展和人之死的重要途径。因此，必须全面揭露和批判教育领域的异化现象，把人从异化的社会和教育中拯救出来。

首先，现代教育已完全背离理想目标，培养了广泛的与异化世界相适应的非创制型人格。弗洛姆指出，继承人道主义教育的理想，使被教育者了解人类文明的规范，培养独立自主的创制型人格是教育的目标和首要任务，然而，“令人痛心的是，现代教育的目的变成了培养与这个异化的世界相适应的人” [11 ]，现代教育包括家庭和学校完全忽视了理想目标，完全失去资格承担并完成人类理想的教育任务。现代教育从小学直到大学，都在培养病态人格，这些病态人格主要有三种表现特征：一是非创制型人格倾向占主导地位，二是重占有的生存方式；三是依附外在权威的逃避自由的心理倾向。第一种人又可以分为接受型、剥削型、市场型、囤积型倾向四种类型。前三种类型的人关心外物对自身的影响，强调善的来源不在自我而在自我之外，认为爱、思想、智慧和物质方面以及自身的价值都来源于外物。而囤积型倾向的人却认为善在自我不在外物，自身现状的安稳和对既有之物的守护囤积是最高价值，守财奴就是这种人格的典型写照。他们对待思想、情感等一切外在事物都以一种贮存和占有的方式对待。弗洛姆指出，19世纪的资本主义需要大量积累资本，关注各种利益的占有，因此极力推崇以储蓄和节俭为美德的囤积型人格的发展。20世纪的资本主义由于生产的极大发展，需要以消费和交换为美德的其他三种类型的人格。关于第二种重占有的生存方式，弗洛姆指出，人的生活总是向两个方向发展：重占有或重生存。现代资本主义社会中多数人采取的就是重占有的生存方式。弗洛姆提出这两种生存方式的论述是马克思有关新人思想的重点。马克思曾指出，“占有表现为异化、外化” [12 ]。重占有就是以占有为目标，尽可能多的占有人和物，甚至包括自己，因此，在生活过程中主体与对象之间完全变成了一种死的、没有生命力的占有和被占有的关系。这种生存方式是现代工业社会造就的人的主要特征。第三种具有逃避自由的人格倾向的人，放弃自主和自由、依赖和屈从于外在权威和他人，资本主义制度是产生逃避自由倾向的罪魁祸首。弗洛姆认为，资本主义社会需要并生产了这些拥有恶的品格的病态人格，而资本主义社会的教育，从小学、中学到大学都在执行这样的任务，培养这些病态人格，以“使学生们的性格特征具有人才市场上所需要的性格特点” [13 ]。因而，这种教育已经完全变成了社会经济发展的工具，只在为塑造市场所要求的人格服务。正因为现代社会培养的是病态人格而不是完善的人格，从而导致人的精神受到严重损害，凶杀、自杀、酗酒以及各种破坏性行为频发，并出现了严重且较为普遍的精神病征兆。

第二，教育内容和教育方法的偏离导致被教育者对传统和知识以及理想的价值产生厌倦。弗洛姆认为，人是整体的人，所谓整体的人，“也就是作为具体存在的人。他既有感性的规定，也有理性的面向；既渴望情感的满足，又包含内在的意愿” [14 ]。因此，在教育中，不能把受教育者当作无主体性的客观对象，而必须在教育者和受教育者之间建立积极的联系，关注受教育者的感情和感受，不仅传授客观知识，同时重视体验性的知识。体验性的知识就是运用人的本质力量与外部世界和认识对象的交融和体验，“这种对人本性的洞察，不是一种外在的知性知识，而是一种内在的体验” [15 ]。这种关于人性以及人的爱、自由、理性、创制性的体验性的知识是在教育和生活体验中获得的，它与客观的知识和纯粹的概念和逻辑的推理一样重要甚至对受教育者的健康人格的发展更加有益。同时，教育方法也非常重要，教育者应当以正确的方法促使受教育者发挥自身的理性能力，积极主动地参与到知识的传授和学习过程当中，“他们不是消极地去接受别人的话和思想，他们听别人讲，但不仅仅是听，他们采取一种积极和建设性的方式去接收和回答。他们所听到的东西会激起自己的思想，产生新的問题、观念和新的观点。这种听的过程是一种生动的过程；学生听到了老师的话，并积极主动地给予回答。他所获得的不只是那些可以扛回家然后背诵下来的知识。每个学生都有所触动，与之前的他相比已经有了变化；听课之前的他和听课之后的他是不一样的” [16 ]。然而，现代教育的内容和方法都已完全背离这些主旨，现代教育为了培养适应经济发展的非创制型人格，尽力传授实用知识，以便在市场上推销自己的教育产品。在这种教育理念影响下，现代教育包括从初等教育到高等教育各个层次看起来非常繁荣，甚至可以说达到了顶峰。然而，学生的质量和教育质量都让人失望，“教育已变质为社会进步的一种工具，或者，至多是把知识实际应用到人类生活的‘采集食物的部分上去” [17 ]。甚至作为极为感性的艺术教育也只是以理智和异化的方式在施教。因此，“人们受到的教育愈多，就愈缺乏理性，缺乏判断力，缺乏信念，充其量也不过是他们的智力得到了提高。但是，他们的理性——即他们透过事物的表面去了解个人和社会生活中的本质力量的能力却越来越枯竭。人们的思想越来越从感情中分离出来” [18 ]。因为这些学生并非通过兴趣和对知识的渴望来学习知识并拓宽自己的知识面，而是由那些市场经济条件下知识的高额回报率所决定。他们对教育和信息有较大热情，然而，关于真理和美德的知识因为在市场中回报率较低而鲜有人热爱；学生在教育影响下，只考虑满足肉体和物质需要，不管事物的本质和自身的精神需要。最后导致的恶果就是愚昧的发展，理性力量的衰微，思想与感情的分离，因而出现了人类竟然能够容忍核战争威胁的事实。同时，灌输式填鸭式的教育方法成了主导，从而使学生对学习知识产生反感和厌倦。教师在教学过程中，失去生机和活力，以官僚和非理性权威的角色在灌输书本知识，而不是让学生积极地投入感情和兴趣，通过建设性的主动方式去掌握知识。学生只能被动地接纳，他们完全被这种填鸭式的灌输喂饱了喂腻了，求知欲却未能满足，然而，这种方式又导致他们不会热爱和接纳传统优秀的著作和价值。可见，现代教育的繁荣丰富只是一种虚假现象，它是现代人对传统优秀文化成果缺乏反应的虚饰外壳。

第三，道德评价标准颠倒导致受教育者失去自我和个性，成为奴性人才；忽视道德主体的意志，使道德相对主义盛行并使人失去价值和方向。弗洛姆认为，有关人的发展和道德标准的制定必须以人为中心以人为本位，以人的幸福为旨归；只有人才是制定规范和决定美德和善恶的标准。人既是规范的制定者也是规范的遵守者，既是主体也是对象，人道主义伦理学强调，“对人有好处的谓之‘善，對人有害处的谓之‘恶；伦理价值的唯一标准是人的幸福” [4 ]。然而，现代教育已经演变成非理性的权威，它以教育当局的控制和被教育者的恐惧害怕为基础；它拒绝并且严禁批评，在教育者和被教育者之间建立一种不平等的关系；权威的运作目的并非为了受教育者的全面发展和幸福。在教育过程中，它规定“服从是最大的善，不服从是最大的恶，‘有道德就意味着否定自我和服从，意味着压抑个性而不是最大限度地实现个性。” [4 ]因此，它只关心受教育者对规范的遵守和服从，并且把是否遵守各项规范作为判断学生是否道德和优秀的标准，而学生做为受教育者的特性和学习知识的主体性完全被忽视。因此，这种教育模式生产出来的只是对权威和规范盲目遵守和顺从的奴性人才，他们对外物和规范只有敬畏、依赖、顺从和软弱，无法听到自己的声音，无法遵从自己的良心行动，无法做真正的自我。这种道德评价标准只重效果不问动机，忽视道德主体的意志，因此导致了道德相对主义的盛行。

综上所述，在弗洛姆看来，资本主义教育领域已出现极端异化现象，对人的全面发展极为有害，因此，必须在总体革命的前提下对教育领域进行道德变革。教育领域变革的最重要途径是实行人道化的教育。这种人道化教育首先必须明确培养全面发展的人格是教育的根本目标。弗洛姆还提出，人的健康和全面发展存在于人生的整个过程，因此，人道化教育也是终生教育。在某种程度上，成人教育比儿童教育甚至更加重要。因为社会是个大染缸，人越成长就越会失去很多人性中美好的东西，所以成年人必须不断学习理想的价值和先哲的教诲，以抵御不良的影响。

同时，在人道化教育的基础上，应当建立理性的权威观念，消除由权力和宣传为基础的非理性权威。这种理性权威能够经受批评与责难，能够对受教育者的兴趣作出有效的反应，能够以受教育者的利益为重，为学生的幸福和发展着想。教育的各个层次和各个阶段，从幼儿园一直到高等教育和成人教育，教育者不再作为官僚和凌驾于学生之上的权威，而是在教学态度、教学气氛等各方面，以平等的态度对待受教育者，并且不以威胁和灌输的方式而是尽量采取正面激励的方式。同时，这种理性的权威教育关注受教育者的情感与思想的融合、建立心灵与理智的统一。以体力劳动和创造性艺术训练相结合的方式，来抵制理智化教育产生的危害，培养并发展“集体艺术”，即集体的合唱、舞蹈、戏剧和乐队等形式，教育学生以积极和创造的方式与他人共享，在有意义和团结友爱的状态中与他人结合。更重要的是，教育者在教育过程中能够促使学生把知识与生活实际联系起来，并且能够“对生命的成长持乐观态度” [6 ]。如果现代教育能够以这些方式启迪受教育者，它就不仅能够获得受教育者的尊重，而且也能获得全社会的支持，不仅能够达到应有的成效，而且能够使学生感到满足和快乐。

人道主义教育的另一项重要任务是转变社会无意识，促使受教育者道德良知的发展。弗洛姆强调，人格的核心是社会所要求的品格，“它促使人乐意履行社会期望的角色职责”。同时，社会还通过各种过滤器的作用，对个体意识和欲望加以控制，从而形成社会无意识。这是维护社会正常发展的工具，然而它却阻碍了人的第一潜能的实现和人格的充分发展。个人的意识和无意识代表着社会之我和人的普遍性。无意识的内容无所谓善恶，但是一个人要想成为完整的人，就应当把无意识转化成意识，使人认清并实现其本质。“认识到人的无意识意味着接触到了人的完整性，抛弃了社会设在每个人身上、最终设在每个人与同伴之间的障碍。……它确定了人类的解放，即人从与自己、与人类的异化这种社会状况中解放出来。” [6 ]弗洛姆还把无意识向意识的转变称为压抑的解除。个人压抑的解除只是一个方面，更重要的是“通过教育揭示社会的无意识，从普遍的价值观出发来认识社会的动力，……使个人与社会的意识能最充分地揭示‘个人无意识和‘社会无意识的内容，真正达到人的解放、自由和人的全面发展” [19 ]。教育者应当让受教育者认识并提升自身的道德良知，了解并维护自我的尊严、权利和自由，促使受教育者理性地认识和对待各种社会规范，关心自我并敬重他人，最终达到人的自由全面的发展。

三

弗洛姆主要在继承马克思、弗洛伊德以及自亚里士多德以来的西方人道主义传统有关人的发展理论的基础上，从正面探讨了人道主义社会主义社会应有的教育目标，并且从反面揭露和批判了现代资本主义社会教育目标背离、教育内容单一、教育方法失误、道德评价标准颠倒对受教育者人格发展造成的严重影响，同时还提出了实施人道化教育的具体变革方式和途径。他的教育异化论是他的总体异化论和总体道德变革论中的一个重要组成部分，更是他对非人道化社会现实的严肃思考和对教育的终极价值的不懈追求，目的在于反抗非理性的教育权威和资本主义意识形态的压迫与控制，力图以健全的社会和全面发展的人来拯救异化的社会和病态的人格，“这件事的重要意义是谁也不会不承认的” [20 ]。虽然弗洛姆的教育异化论针对的是发达资本主义社会的教育问题，他对资本主义教育的批判也远远没有达到马克思的思想高度，但是仍然具有一定的启示意义。

不容否认，当前我们的教育同样出现了弗洛姆所批判的相似症状，其一，升学和应试已成为教育目标，学习已成为极为沉重的负担。考试和升学原本只是教育教学过程中的一种手段，然而现在已经成为了教育的主宰，教育由考试所控制，教学以考试为中心。从小学到高中，在考试的压力之下，不惜以牺牲学生的全面发展为代价，其教学目的非常功利，为分数而教育，为应试而教育，学校以各种方式和招数，使学生掌握应试的技能，仅仅为了在考试中获得更高的分数。“小升初”、“中考”、“高考”把小学生的书包变得越来越重，中小学生近视的人数越来越多，身体素质越来越差，学习失去了乐趣，学生苦不堪言。其次，评价标准单一。对学生的评价标准只有学习成绩的优劣，忽视了对学生的精神、人格等生命个体的关怀，无法促使学生的素质结构获得全面优化，思维越来越程式化，个性也随之逐步“异化”，在程式之中丧失自我。因为唯升学率和唯分数论，学生的道德责任感、审美能力、创造性和创新精神、独立自主的精神和实践能力在分数的标准中很容易被遮蔽。第三，教育内容越来越片面化，教学过程、教学手段和教学方法也越来越模式化。虽然当今被称为知识爆炸时代和信息时代，然而，由于功利主义、工具理性以及科技至上的影响，教育内容的选择和教育内容的结构反倒呈现片面化的现象，并非为了学生的全面发展，而是一些为了考试或者将来能适应社会。“所有以迅速获取实际利益为动机的专业和课程越来越受到教育者和受教育者的青睐。那些关于人生的意义和目的以及正确生活方式的教育已难有一席之地。教育的理想性与工具性之间的必要的张力遭到破坏，后者正逐步取代前者。” [21 ]由于片面强调智育，道德教育、审美教育以及体育课程均已被所谓的重要科目所占领，在学校的课程安排中已不再有重要位置。同时，“做题、讲解、改错、再做题”已成为了教和学的主要过程；灌输成为主要的教学方式，学生只能被动地接受和死记硬背。第四，教育者成了非理性权威。教育者作为理性的权威者，在教育中理应起到主导作用，以真正平等的交流和心灵沟通的方式进行传道、授业、解惑、育人的工作。然而，从幼儿园到大学，不少教育者已成了凌驾于受教育者之上、受教育者无法也无力反抗的权威。受教育者则在这种关系中挫伤了积极性和创造性。同时，由于市场经济的影响，不少教育者只把教育工作作为谋生的手段，或者以课上少讲、课外补课的方式谋利，成为物质和金钱的奴仆。

正如弗洛姆所强调的，教育必须消除“异化”现象，关心人的自由、幸福和全面发展。因此，笔者认为，以上情况的出现需要我们引起高度重视，同时，我们也可以从弗洛姆的教育异化批判理论中得到以下启示：

首先，应当以批判的眼光看待不合理的教育现象，促使教育回归本真目的。虽然当前的“教育既要培养普通知识劳动者，又要为开发科技生产力而培养与造就新型科技人才。” [22 ]然而，教育作为传承人类文明的重要手段，其最终的目的却是为了人的完善和自由全面的发展。因此，在日益兴盛的各级各类教育中，我们应当以此标准审视和批判现代教育中的不合理现象，使之从满足人的各种功利需求和纯粹谋生的手段和工具中解脱出来。

其次，教育应当体现“以人为本”的理念，以受教育者为中心，尊重其个性和差异，关注人的全面发展。在具体的教育教学活动中，教师需要把课堂上的许多主动权归还给学生，调动学生的主动性和积极性，同时，在教学目标和教学设计上都要以学生为中心；同时，应当采取自由、平等的教育方式，让广大学生在充满爱的氛围中接受教育。教育过程可以营造团结友爱的氛围，任何人在这种过程中都是自由平等的关系，每个学生都获得话语权，能自由表达自己的观点和价值观。在这种互动教育方式里，教师与学生之间、学生与学生之间，思想情感能够获得及时的沟通和交流，学生可以得到身心的全面发展。教师应当在师生关系中起主导作用，关爱学生，以关心、尊重、了解、责任等创制性的爱的四个要素建立与学生的平等关系，促使其个性的发展。

第三，教育内容的变革同样重要，不应过度强调工具性教育而忽略德育和审美教育，同时，在课程内容安排和课程设计上，需要加强艺术、文学、哲学等人文学科的地位，提高学生的人文素养，将科学教育和人文教育真正统一、协调起来，消解工具理性主义过度扩张对教育的负面影响，实现“感性的人”向“理性的人”的转变。同时，重视学生的心理健康，加强道德教育。让学生不但取得好成绩，而且成为思想品德健康积极、思维活跃创新、具有创新能力、关心集体、团结同学等全面发展的优秀人才。这样，教育才能真正实现“为人生而教育、为世界而教育、为个性发展而教育、为快乐而教育”的宗旨。

第四，建立公正合理的制度是教育避免异化的保障。弗洛姆非常关注制度对人的作用，他强调社会制度必须以人为本，应当有利于人格的完善和人的全面发展，他的教育批判理论是他对教育制度道德与否的反思成果。虽然他的教育理想在资本主义制度下难以成为现实，然而通过制度的伦理变革来思考人的全面发展的观点对当前社会主义教育制度的建设也是具有积极价值的。教育制度的确立，本身体现了对人的关怀，对人受教育权利的保护，因此，扩大受教育权利、确保公平公正地分配优质的教育资源，关注人的发展和社会的发展等就成为教育制度的主要任务。然而，在当前我国教育制度的制定和实施过程中，出现了诸多不尽人意之处。为此，我们应当关注教育制度的建设，确立公正合理的教育制度，加强社会的监督作用。使制度和政策不仅关注个体的教育权利的实现、保证优质教育资源的分配，同时，应当通过制度的建设，协调各种利益关系，强调以人为目的的制度评价标准。当教育制度公正合理时，才能创造一个适合塑造和培养健全人格的教育环境，同时也只有在这样的教育环境中，才能使教育真正做到“回归生活、关注生活、关怀生命”。

参考文献：

[1]E.弗洛姆.自为的人[M].万俊人，译.北京：国际文化出版公司，1988：前言.

[2]马克思恩格斯全集（第1卷）（第2版）[M].北京：中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局，译.北京：人民出版社，1995：294.

[3]资本论（第1卷）（第2版）[M].北京：人民出版社，2004：683.

[4]Erich Fromm.Man for himself：an inquiry into the psychology of ethics[M].London：Routledge & Kegan Paul，1947：83，84，12-13.

[5]Erich Fromm. The sane society[M].London：Routledge，1991：32.

[6]Erich Fromm. Beyond the chains of illusion：my encounter with Marx and Freud[M].New York：Simon and Schuster，1962：82，143，129.

[7]Erich Fromm，D.T.Suzuki，and Richard De Martino. Zen Buddhism and Psychoanalysis[M].New York：Harper & Row，Publishers，Inc.，1960：81.

[8]Erich Fromm. Escape From Freedom[M].New York：Holt，Rinehart and Winston，1941；E.弗洛姆.逃避自由[M].陈学明，译.北京：工人出版社，1987：213，139-140.

[9]Erich Fromm.The art of loving[M].New York：Harper & Row，1956：23.

[10]M·霍克海默尔.批判理论[M].李小兵，译.重庆：重庆出版社，1989：230-232.

[11]郭永玉.孤立无援的现代人——弗洛姆人本精神分析[M].武汉：湖北教育出版社，1999：342.