程泽兵

摘 要：“问题导学”课堂教学是以问题学习为中心，以问题发现、问题生成、问题解决为主线，以师生围绕问题共同开展自主、合作、探究学习为主要学习方式的一种课堂教学模式。在这种模式的理念下，强调以问题为中心，激发学生的学习兴趣，引导学生转变学习方式，并通过多元评价，进一步促进学生学习方式转变，促进学生全面发展。

关键词：问题导学 学习方式转变 研究性学习 评价方式

自2015年9月课题组开展“问题导学”模式下学生学习方式转变的教学策略研究以来，初步形成了我们自己的特色，我们通过优化课堂教学结构，改革教学法努力转变学生的学习方式，在大面积提高教学质量、提升学生数学素养和综合能力等方面都取得了显著的成绩。[1]

一、“问题导学”课堂教学模式简介

“问题导学”课堂教学是以问题学习为中心，以问题发现、问题生成、问题解决为主线，以师生围绕问题共同开展自主、合作、探究学习为主要学习方式的一种高效课堂教学模式。它以马克思主义认识论为哲学基础，以建构主义教育观为教育理论基础，以认知学说的学习理论为学法指导基础，有机融合“问题教学”和“教师导学”的课堂教学形式，借鉴韩立福有效教学法，强调“问题从‘教与‘学中来”的观念，通过教学内容和教学目标的问题化，建构“问题或问题链”及其解决机制，在教学中以问题为导引进行“教”与“学”的认知和行为，从而促进“教”“学”方式转变的深化。“问题导学”是新课程理念指导下的一种有效培养学生问题意识和创造性思维的课堂教学模式。[2]

二、学习方式的界定

国内对于学习方式概念的界定并没有统一的说法，许多学者对学习方式的理解也是见仁见智。我国教育心理学家张春兴认为：“它是指学生在变化不居的环境中从事学习活动时，经由其知觉、记忆、思维等历程，在外显行为上表现出带有认知、情意、生理三种性质的 习惯性特征。”林崇德在心理学大辞典中把学习 方式定义为：“学习方式是个体在进行学习活动时 所表现出的具有偏好性的行为方式与行为特征，反映个体学习活动中的个体差异，个体的性格及学习 习惯有关，有多种不同类型。”

在我国，传统的学习方式已经不能适应国家 对教育的高要求，新课程改革对现代学习方式的概念从自主学习、合作学习、探究学习三个方面做了界定。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020 年）》在第十一章中指出：“倡导启发式、探究式、讨论式、参与式教学，帮助学生学会学习。激发学生的好奇心，培养学生的兴趣爱好，营造独立思考、自由探索、勇于创新的良好环境。”

三、“问题导学”模式下学生学习方式转变的途径

1.强调学生在学习活动中的主体地位

“问题导学”模式下学生学习方式转变，强调学生在学习活动中的主体地位，应体现“以人为本”的理念，促进学生的全面发展。

（1）学生是学习的主体，在积极参与学习活动的过程中不断得到发展。学生获得知识，必须建立在自己思考的基础上，可以通过接受学习的方式，也可以通过自主探索等方式；学生应用知识并逐步形成技能，离不开自己的实践；学生在获得知识技能的过程中，只有亲身参与教师精心设计的教学活动，才能在数学思考、问题解决和情感态度方面得到发展。

（2）教师应成为学生学习活动的组织者、引导者、合作者，为学生的发展提供良好的环境和条件。教师的“组织”作用主要体现在两个方面：第一，教师应当准确把教学内容的数学实质和学生的实际情况，确定合理的教学目标，设计一个好的教学方案；第二，在教学活动中，教师要选择适当的教学方式，因势利导、适时调控，努力营造师生互动、生生互动、生动活泼的课堂氛围，形成有效的学习活动。教师的“引导”作用主要体现在：以“问题”为中心引导学生积极思考、求知求真，激发学生的好奇心；通过恰当的归纳和示范，使学生理解知识、掌握技能、积累经验、感情思想；能关注学生的差异，用不同层次的问题或教学手段，引导每一个学生都能积极参与学习活动，提高教学活动的针对性和有效性。

（3）处理好学生主体地位和教师主导作用的关系。

好的教学活动，应是学生主体地位和教师主导作用的和谐统一。一方面，学生主体地位的真正落实，依赖于教师主导作用的有效发挥；另一方面，有效发挥教师主导作用的标志，是学生能够真正成为学习的主体，得到全面的发展。[3]

2.创设问题情景，激发学习兴趣

高中阶段，学生精力旺盛，思想活跃，有丰富的想像力，创设适当的问题情景可以激发学生的学习兴趣和动机，使学生产生“疑而未解，又欲解之”的强烈愿望，进而转化为一种对知识的渴求，从而调动学生的学习积极性和主动性，达到提高课堂教学效果的目的。

例如，笔者在《“问题导学”模式下学生学习方式转变的教学策略研究》的课题研究中，曾为课题组成员上了一节题为“排列组合的应用”的研讨课。在备课过程中，发现手机及小轿车是与学生的生活经历相关， 同时学生也非常感兴趣，而手机号码及车牌号的构成又蕴含了丰富的排列组合知识.因此，笔者就以“手机号码”与“车牌号” 的构成为话题，先给出相关的背景材料让学生阅读、理解，然后设置了下面的问题让学生探究与思考：

问题：中国的手机号码是11位，请计算以139开头的11位数能组成多少个号码？中国人口约13.7亿，若人手一部手机，你覺得这些号码够用吗？若不够用，你有何建议？

这一问题情景建立在学生的生活现实和认知基础上，学生“跳一跳，够得着”，因而能够成为学生进入学习状态的诱因，使教学活动在知识和情感两条主线的相互作用下完成，知识通过情感功能更好地被学生接受、内化，然后再根据教材中的事例展开分析，取得了意想不到的教学效果。

实践证明创设问题情景，以问题为中心，采用生动活泼，富有启发、探索、创新的教学方法，充分激发学生的求知欲，培养学生的学习兴趣，是提高课堂教学效果和培养学生研究能力的重要途径。

3.倡导研究性学习

现代数学教育理论认为，数学不是教出来的，更不是简单地模仿出来的，而是靠学生自主探索研究出来的。因此，上课前，首先安排学生提前预习，正式讲课前让学生继续阅读该讲数学教材，然后让学生主动谈谈他们分别在本节教材中收到的主要信息，包括主题内容、分析过程、重点、难点，例题点评，以便掌握同学们对本讲内容的真正需求，然后教师融学生的见解于一体，再用通俗易懂的语言有的放矢地讲解，让同学们对学生和老师的讲解进行比较，这样他们对课本内容的理解就非常深刻了。长期坚持下来，学生研究的热情越来越高，学习兴趣也越来越浓。[4]

例如，笔者在教授排列、组合的过程中，课后设置了一个问题让学生课后研究：“2010年广州亚运会足球比赛有50张球票发给增城中学高二年级的20个班，每班至少一张，有多少种不同的分配方法？”。

因为只设置了一道题，学生有信心、有时间也很乐意的进行钻研。他们先是通过自已的独立思考、查看资料，然后再相互交流各自的想法，最终他们摸索出了用隔板的方法解决这一“指标分配”问题。不仅如此，萧耀辉同学还提出了一个变式问题：若每班至少两张，结果又怎样呢？”[5]

针对萧耀辉同学提出的这个变式题，课堂上，笔者不失时机的组织学生展开了热烈火的讨论与研究。不一会儿，郭嘉琪和廖楚慧两位女同学就举手汇报她们的研究成果：“先将50张球票每个班发一张，还剩30张，问题便转化为“将30张球票发给20个班，每班至少一张，有多少种不同的分配方法？”的问题了。听完这两位女同学的介绍后，全班同学报以雷鸣般的掌声。

为了引导同学们掌握这一类问题的一般解法，笔者决心趁热打铁，进一步追问同学们：若将“每班至少两张”改为“每班至少3张、4张、…、张，情况又会怎样呢？”

经过同学们课后的研究，得出了下面的结论：一般情形，若有张球票，发给个班，每个班至少张（）共有多少种不同的分配方法？

结果应是：（1）若，则恰好每班张，此时分配方法只有1种；

（2）若，则分配方法共有种。

张奕志同学还就这一问题的研究写了一篇小论文在校刊上发表，获得师生的好评。

实践证明，只要教师敢于给时间、敢于放手让学生探究，善于转变学生的学习方式，学生创造性思维的火花就会绽放出绚丽的色彩。

4.创建微信群，拓展学习方式

随着智能手机和微信的普及，我们以班级为团队创建微信群，进一步拓展学生的学习方式。创建了微信群，学生学习不再只是老师教学生听，而是大家在微信群里自由讨论、交流、交作业。另外，寒暑假时间较长，还可利用微信群监督学习，在微信群里，每天班主任可以“喊”学生到群里报到，提出学习要求，然后学生把遇到的问题，以照片或文字的形式上传到班级微信群，集中在某一时间，由老师到群里讲解。

在微信群里上课，学生可以说俏皮话，用“顶”、“赞一个”之类的网络语言，轻松自在，也更容易激发灵感的火花，每个学生都可乐于参与。

以前课堂上从不发言的学生，现在是群里的活跃分子，因为原来他们怕讲错别人笑话，但是现在有了微信群作“掩护”，平时不爱发言、胆小腼腆的同学越来越积极。

微信群在生活中方便了老师与学生以及学生与学生的沟通与联系，打破了时间、空间的制约，提高了老师与学生以及学生与学生的沟通的效率，实现了老师与学生以及学生与学生的沟通的互联互通和无缝对接，让学习效率大大提高。

利用微信群来拓展师生交流平台，这种学习方式，可以引导学生更主动、更有效地去学习，让学习与探究无时不在、无处不在。

四、推进多元评价的评价方式 ，促进学生学习方式转变

相对于传统评价方法的单一与组织形式的封闭在探索新的评价模式过程中 ，课题组的老师们尝试根据评价的目的、性质和对象 ，采用操作题 、口试题、操作性口试题、创意设计、课题报告等灵活多样、开放的评价手段与方法，来关注学生个性化发展的需要，具体直观地描述学生发展的独特性和差异性，减轻学生的压力，突显其学习和发展的过程，突显评价的激励作用，加强对学生能力和素质的评价力争全面描述学生的发展状况 .[6]

1.完善卷面评价，淡化甄别与选拔的功能，使其真正成为学习持续发展的台阶，运用 “开卷” 和 “闭卷” 两种形式实施检测，闭卷卷面成绩基本上占综合评价的50%-80%.

2.运用 “延迟评价” 等方式，落实“双基”

一个分数或等级所能反映出来的信息毕竟有限，评语却可以补充评分的不足，对于用分数或等级难以反映的问题，可以用评语来反映.故我们为章节检测和期中、期末阶段性评价设计了开放的评价结果：试卷成绩（或等级）+卷后感悟+卷后100分，引导师生用发展的态度对待每一次数学测验的分数或等级，给学生更多机会，当取得较好的成绩时再给予卷后100分评价，实际应用中，特别对于学习有困难的学生，卷后100 分极大鼓舞了他们学数学的兴趣和热情 ，更好地落实双基 .

3.多种评价形式评过程、评思想方法、评情感态度、价值观

通过口试，动手操作、设计题目、数学小论文、成长记录袋等多种形式、多角度的检测全面了解学生，有针对性地给予分析指导，使学生的语言表达能力、实践能力、思辨能力，分析问题、解决问题的能力得到有效的锻炼与提高。

两年来，课题组在“问题导学”模式下学生学习方式转变的实践与研究中，以新课程标准和学校教学质量目标为依据，以培养学生自主学习能力为宗旨，以“问题导学”教学模式为载体，以学生自主、合作、探究学习为重点学习方式，使学生在民主、对话、探究、互助中得到知识的积累、能力的提高、素养的培育、个性的发展，同时，使教师专业技能得到提升，课堂教学效率得到提高，学校教学质量得到大幅提升。

参考文献

[1]李志厚.學习论与新课程学习理念研究[J].广东教育出版社，2004版.

[2]余文森.简论学生学习方式的转变[J].课程·教材·教法，2002年第1期.

[3]彭刚等.教学现场与教学细节[M].北京：教育科学出版社，2004.6版.

[4]周兴国.反思“转变学习方式”说[M].课程·教材·教法第26卷第7期2006年版.

[5]赵亮.论学习方式的变革：新课程视野下的学习革命[D].长沙：湖南师范大学，2004.

[6]丛立新.课程改革的教学支持研究.教育科学出版社，2007.