王家伦陈宇（苏州大学文学院，江苏苏州215123）

部编本初中语文教材四大系统的显著进步

王家伦陈宇
（苏州大学文学院，江苏苏州215123）

部编本初中语文教材重视知识能力系统的建构，对学生语文素养的提高功莫大焉；范文系统有所突破，在“1+X”模式下的文章选编对扩大学生的阅读量很有帮助；冲破藩篱，注重训练，尤其是读写能力结合的训练；其助读系统颇能体现“文”的因素，体现了课程标准的要求。当然，这套教材也有不足之处，如对非文学作品的忽视等等。

初中语文；部编本；四大系统；进步

2016年教育部审定的《义务教育教科书·语文》（七年级上下）（人民教育出版社2016版）（下文统一简称“部编本”）终于呈现在案头了。在此，从教材的四大基本系统谈谈我们的一孔之见。

一、对知识能力系统的思考

没有语文知识能力系统的“教材”难以称得上是真正意义上的语文教材。

新课改以来，语文教学回避知识能力系统成了“正途”，追求知识能力系统成了“应试教学”“压制人文精神”的代名词。其结果如何？数量惊人的语文教师不敢理直气壮地讲语文知识，更不敢放手训练学生的基本语文能力，语文课成了“政治课”“思想品德课”或“泛文化课”。笔者从几个不同途径都看到了温儒敏教授所言：语文课上得满天飞，可就是没有把得住的“干货”。［1］如此一来，谈何循序渐进地提高学生的读写听说能力？

实际上，语文课程标准从未正式否定过知识能力系统。《全日制义务教育语文课程标准（2001年版）》（下文简称“01课标”）曾在课程的基本理念中提到“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”，注意，仅仅是“不宜刻意追求”；而《义务教育语文课程标准（2011年版）》（下文简称“11课标”）连这句话也删掉了。明眼人不难看出，在一定程度上建构语文知识能力系统，颇有必要。但是，伴随本轮课改出现的几套教材，基本摈弃知识能力系统，完全从所选文本的内容出发组元。

“部编本”在重建语文知识能力系统上作了尝试，虽然说得比较“含蓄”，甚至有点“羞羞答答”，但我们仍可从“人文组元”的“背后”看出一些。

在“部编本”中，某些课文后出现了一些必要的语文知识介绍，这些用浅易和生动的语言介绍的语文知识，基本能成体系。概括地说，七年级两册中就涉及语言知识如词义、词类、短语，修辞知识如比喻、比拟、排比等，另有文化知识如敬辞和谦辞的用法等。如此，初步形成一个“语文知识补给站”，既避免了单纯学习语文知识的枯燥乏味，又为日后进一步的语文学习打下了良好的基础。

在这里，我们不得不说到人教版1987-1988版初中语文教材。从一定程度上可以说，这套教材是“最语文”的教材，因为它建构了一个比较科学的读写知识能力体系。关于这套教科书的概况，笔者已有专门阐述。［2］然而，这套教科书有一个颇为人诟病的问题，就是对“课程意识”认知不足，将语文课程需要的汉语知识靠向大学中文系的“现代汉语”学科，就如副词，竟然搞出了五大类十余种。笔者（王）1988-1989年任教初一两个班级，真正学会这套语法的每班仅一人！“11课标”在“实施建议”中指出，对于语法修辞知识的教学应根据语文运用的实际需要，从所遇到的具体语言实例出发进行指导和点拨，指导与点拨的目的是为了帮助学生更好地识字、写字、阅读与表达，形成一定的语言应用能力和良好的语感，而不在于对知识系统的记忆。因此，我们既不能架空进行知识教学，从概念到概念；也不能完全忽视知识的传授。形式上必须随文学习，目的上是要“学以致用”。所以，从这点上来说，“部编本”有一大进步。

语文教材使用的语言必须是规范的现代汉语。就数词而言，“两”为基数词，“二”为序数词，此为基本常识。然而，与它的“前任”一样，“部编本”中，“散文诗二首”“《世说新语》二则”“诗二首”“外国诗二首”赫然在目，实在令人不解。这应该是当今绝大部分学生、一大部分语文教师（包括名师）搞不清“两”和“二”的根源吧。

我们还想说的是，“部编本”考虑“文章”的因素颇不够。首先，初一学生应该学习的记叙文要点，诸如“详略”“记叙顺序”以及“人与事的关系”等未尝之闻，不知后面几册是否涉及。其次，虽然说初二才是学习说明类文本的重要时期，但初一阶段也该让学生有所接触，设置一两个单元让学生“尝鲜”；但是，不知是有意还是无意，没有。从这两个方面来说，“部编本”留下了较大遗憾。

不知这套“部编本”教材的编写者、审稿者中是否少了“文章学”和“现代汉语”方面的专家？

二、对选文系统的思考

语文教材的主体应该是课文，被选入教材的课文称为“范文”。“范”，就是榜样，所以，这个“范文”必须是“榜样”之文。首先，指阅读的“榜样”，也就是说选文要有代表性，学生学了这篇文章，自己可以举一反三，自学同类的文章。其次，范文还必须是语言规范、文质兼美的“榜样”，学生阅读时可得到美的享受；再次，“范文”应该是写作的“榜样”，教师能够通过这个“榜样”，有效地教会学生遣词造句、谋篇布局的能力；另外，“范文”也是培养学生健全人格的“榜样”，在一定程度上对学生进行人文熏陶。

这套教材的选文比较严谨，所选课文对学生读写听说能力的培养和健全人格的形成都能起到正面作用，将一些比较草率的，在“文”的维度几乎没什么潜在价值的文本作了淘汰；另外，将一些文质兼美的经典文本，就如《济南的冬天》《散步》再度选入；再有，精选了一些从未（或者“久未”）入选过语文教材的文本，尤其是古诗词，就如《行军九日思长安故园》《夜上受降城闻笛》等。

“部编本”体现的“1+X”模式颇值得赞赏。所谓的“1+X”，温儒敏认为就是“讲一篇课文，附加若干篇泛读或者课外阅读的文章，让学生自己读，读不懂也没关系，慢慢就弄懂了。这就是为了增加阅读量，改变全是精读精讲、而且处处指向写作的那种教学习惯”。［1］

“1+X”模式体现在选文上，就是每个单元安排一到两篇教读课文，一到两篇自读课文，另设“名著导读”和“自主阅读推荐”，以及“课外古诗词诵读”栏目。各个单元结构不尽相同。其中，“名著导读”的重点是介绍阅读的方式方法。就如七（上）第二单元，教读篇目是鲁迅的《从百草园到三味书屋》，自读篇目是海伦·凯勒的《再塑生命的人》、林海音的《窃读记》，名著导读为“《朝花夕拾》：消除与经典的隔膜”，自主阅读推荐的是林海音的《城南旧事》和沈从文的《湘行散记》。而“课外古诗词诵读”选取的是李白的《峨眉山月歌》、杜甫的《江南逢李龟年》、岑参的《行军九日思长安故园》、李益的《夜上受降城闻笛》。如此，再加上推荐的由北大语文教育研究所组织编写，人教社最近出版的《语文素养读本》，就建构了“教读+自读+课外阅读”三位一体的阅读体系。

总体来说，“部编本”体现了两大延伸的方向：向课外阅读延伸，向语文生活延伸。重视名著的推荐导读，重视古诗文阅读，据说，初中古诗文选有120来篇，占所有选篇的一半以上，体现了对优秀传统文化的重视。由此可见，这套教材不仅追求阅读的质，更对阅读量有了更高的要求。所以说，“部编本”是“专治少读书、不读书的”。

在思考的过程中，我们发现，七年级两册的选文多为文学作品。虽然说大多数文学作品是语言运用的典范，但是，语文教学毕竟不等同于文学作品教学，有些阅读能力是阅读文学作品难以达到的，而学生长大成人后的阅读对象，大部分还不是文学作品。为什么不从“文章”的维度出发，增加一些对学生的阅读能力和写作能力有实实在在帮助的非文学作品呢？

还是那句话，不知这套“部编本”的编写者、审稿者中是否少了“文章学”的专家？

三、对训练系统的思考

课改以来，“训练”一度成了“应试教学”的代名词。或许是担心被扣上“应试教学”的大帽，“01课标”14000余字，“11课标”27000余字，都是仅在“教学建议”中小心翼翼地提到“训练”，即“语文教学要注重语言的积累、感悟和运用，注重基本技能的训练，给学生打下扎实的语文基础”。

但无论如何，“拳不离手，曲不离口”的道理人人懂得，没有训练，提高学生的语文能力根本不可能！学生的语文素质本质上就是个实践问题，是一种语言行为方式的内化。而只有通过科学的训练，才能促使语言行为方式内化而形成语文能力。课改以来，学生语文素养明显下降的现实令人痛心疾首。

“部编本”颇为注重训练，其训练系统有一定特色，这主要体现在对读写能力结合的训练方面，以阅读配合写作，以写作巩固阅读。七（上）第一单元强调“热爱生活，热爱写作”，第二单元强调“学会叙事”，第三单元强调“写人物特点”，第四单元强调“思路清晰”，第五单元强调“突出中心”，第六单元强调“联想与想象”；七（下）第一单元强调“写人物精神”，第二单元强调“抒情”，第三单元强调“细节”，第四单元强调“选材”，第五单元强调“文从字顺”，第六单元强调“语言简洁”。在这样的遵循“一作一得”原则的写作训练中，既有一般的写作指导又有一定的写作实践要求，训练中一般指导与个别实践相结合，在普遍写作法则的指导下进行单项写作能力的训练。同时，各单元的中心目标基本呈螺旋式上升：如同样在七（下），同样是语言表达，“语言简洁”就比“文从字顺”进了一个层次；同样是写人，相比七（上）的“写人物特点”，七（下）的“写人物精神”就是明显的由表及里的递进。

就如本文第二部分所说的七（上）第三单元，其作文要求是“写人要抓住特点”，编者就以《从百草园到三味书屋》中的寿镜吾先生的动作描写为“榜样”，指导学生通过动作描写表现人物特征；再如以《再塑生命的人》中莎莉文老师的几个事例为“榜样”，指导学生通过典型事例表现人物特征。

一般来说，每个教学文本的后面都附有“思考练习”板块，这些思考练习题既承载了相应的语文知识和能力，又体现了教材编者的训练观。“部编本”的“思考练习”分为几个层次，如“思考探究”“积累拓展”“阅读提示”“读读写写”，每篇课文不尽相同，但总的说来是突出了训练要素。尤其是“读读写写”栏目，突出了写字训练的因素，这是对“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”的具体体现。

遗憾的是，从眼前所见的“部编本”的两册书中，很难找到有关对文章谋篇布局训练的内容。另外，“部编本”文、白作品混编，如此编排，除了这些文本所承载的内容相近外，找不出其他理由，尤其是与训练有关的。

呼唤“文章学”专家的介入，我们还是这句话。

四、对助读系统的思考

助读系统也被称为导读系统，是教材编者为帮助学生阅读课文、培养和提高学生阅读能力而提供的一系列“相关材料”，如单元导语、目标提示、插图、注释甚至批语等。通过助读系统，教师可以游刃有余地教，学生可以有目的地学。

“部编本”没有每册课本前面的彩页图，但每篇课文中的插图安排给人耳目一新的感觉。几乎每篇课文都有作者的画像，还有其他相关内容。如《从百草园到三味书屋》一文中，共有鲁迅画像、木莲、三味书屋、私塾学生等四幅画图，这对吸引学生兴趣，帮助学生了解过去，了解一些相关知识，深刻理解文本内涵确实有很大的作用。

与课改后的一些教材相同，“部编本”继续做了旁批的尝试，如海伦·凯特《再塑生命的人》一文中，编者通过旁批，提示学生注意文本的关键词语，注意文本内容的“支点”，注意记叙、议论相结合的语句等等。这些，就是真正意义上的“助读”。

最为典型的“助读系统”就是“导读”文字。“导读”主要有“单元导读”和文本“预习提示”两类。

“单元导读”是置于每个单元之前的，告诉学生这个单元的重点是什么，应该怎样学习这个单元的文字。鉴于语文科课程“工具性与人文性结合”的性质，语文的单元导读应该从“文”“道”双方入手。但是，由于受“人文第一”的影响，课改以来一些教材的单元导读颇不尽如人意。就如对以朱自清的《春》为首的写景单元，一般总是说大自然如何如何美好，我们该如何如何亲近自然，享受自然。而“部编本”该单元的导读除了赞美自然外，还有如下一段文字：“学习本单元，要重视朗读课文，想象文中描绘的情景，领略景物之美；把握好重音和停连，感受汉语声韵之美。还要注意揣摩和品味语言，体会比喻和拟人等修辞手法的表达效果。”显然，这段文字从朗读、揣摩品味两个维度告诉了学生学习这个单元的过程与方法，虽然说比较宏观，但确实是“很语文”的过程与方法，体现了“部编本”的“语文”回归。

“预习提示”置于每个文本之首。“部编本”在每篇教读课文前都作了简洁的预习提示，有些做得很好。实际上，这些提示就是对这篇课文教学目标设置的建议。就如老舍的《济南的冬天》的预习提示：“在你的印象中，冬天是怎样的，有哪些代表性的景物？朗读课文，看看作者笔下的济南的冬天与你印象中的冬天有什么不同。课文中的许多景物描写细腻、生动，能唤起你对事物的细微感觉。阅读的时候，注意体会。”

有了这样的预习提示，一般的任课教师都能少走弯路，迅速制订如下恰当的课堂教学目标：通过反复朗读，比较深入地认知济南冬天“温晴”的特点；通过深入体会，深刻理解本文细腻、生动的景物描写。

另外，课型的不同，所承担的功能也不同，助读系统的设置自然也要区别对待。如教读课文往往只有预习提示和文中一些词语的注释，留下了大量空白，因此，需要教师重点讲解，教会阅读方法。而在大部分的自读课文中，不仅有旁批，还有一定的阅读提示，这就为学生的自学提供了支架。也正是这样的助读系统设置，提醒教师在教学中更要重视区分不同的课型。尤其是自读课，它的任务是把教读课学习到的方法沉淀运用，必须由学生自己完成才能真正提高自身的阅读能力。

当然，“部编本”中也有一些课文的预习提示不尽如人意，就如对朱自清的《春》的导读，在“文”的维度仅仅涉及到“想象”，没有考虑文本“通过不同的画面描写景物”“通过不同的感官表现景物”等“个性”。而本册教科书的第六单元就是以安徒生《皇帝的新装》为首的想象单元。

［1］温儒敏.如何用好部编本小学语文教材［EB/OL］.http:// blog.sina.com.cn/s/blog_4769b37f0102wyke.html.

［2］王家伦，张长霖.论语文教科书编选的语用追求［J］.福建基础教育研究，2017（2）.

（责任编辑：赖一郎）