■文/周红 周萍

悟情到深处 析理从浅出
——浅议小学哲理性文本教学

■文/周红 周萍

现行小学语文教材以及小学生课外拓展阅读中，有不少思想内涵比较深刻的哲理性文本，往往以寓言和散文形式呈现，大多通过一事、一物或一种现象来揭示一个道理，探讨人与生活、人与外部世界的关系。其情（事）中有理，理中含情，情理相融。一方面文章因具有情感性使得说理更能感染人，另一方面因文章所彰显出的哲理性感悟与思考，使文章的情感显得更具有深刻性。依据《新课标》的要求，教学此类文本，应把感悟人生哲理、发表独特见解作为教学重点，发展学生的思维和创造潜能，启蒙学生的理性精神。但在这类文本的实际教学中，却存在着不尽如人意的现象。课堂教学中，似乎一谈“理”就会陷入空洞说教，只能关注词句或事件表层，不敢探究语言中人的存在，致使阅读变成“遗弃意象和情理后的物质表层的细磨，变成了一场没有指涉、反思、深度和意义的观看”，这样的教学自然走向了矮化和简单化。

不可否认小学语文课堂应该是感性的，关注人文，注重情感，着力感悟，但哲理性文本教学，如果缺少对“理”的探究、讨论和延伸，这样的教学一定会是表面的、肤浅的、低效的。如何走出小学语文哲理性文本教学误区，克服教学矮化和简单化现象，笔者认为应当顺应儿童身心发展特征（形象思维优于抽象思维），抓住儿童语文素养的两大元素“情”与“理”，以感悟情感入手，渗透理性思维，情理相携，深入浅出，才能使此类文本教学不至于流于表面形式，学生的阅读和思维也才能达到应有的深度。

当然对哲理性文本的教学，也不能只有对哲理的分析，这样会把语文课上成哲学课、思品课，这就会使教学方向出现偏差。儿童心理发展的规律决定了其感性认知是理性认知的基础，哲理的思考过程其实就是让学生从感性认知上升到理性认识的过程。因此在教学中，就要从感性认知入手，也就是从文本的意象、形象入手。换句话说，就是要以读懂悟透文本语言为基础，使文本中的语言形象能够在学生的心中站立起来，把“文本”形象转换成学生心中的“心理”形象。“文本”形象是感性的，“心理”形象则兼具了学生自我的理性认知。教学中教师的作用，就是在这一转换过程中引导学生无限靠近“文本”形象，感受立体的、丰满的“文本”形象，使学生进入文我交融的情境，树立起自己心中的“心理”形象，为深层次的哲理感悟做好铺垫，然后再从深切的情感体验中反思生活现象，最后透析文本蕴含的事理便会水到渠成。

比如在《丑石》一文的教学中，紧抓一条线索（人们对丑石的不同情感）来理解文本语言，感悟丑石的两种形象。首先是作者对丑石的情感是充满遗憾。通过文本语言理解作者遗憾什么、为何遗憾，引导学生感悟丑石的形象：外在不美（颜色丑：黑黝黝；形态丑：牛似的；来历不明）、内在不足（垒不成山墙；压不成台阶；凿磨又太细）、身处环境不佳（花儿嫌弃、杂草眷顾、孩子不喜欢、人们咒骂）。其次是科学家对丑石的情感是充满惊喜和珍惜。通过文本语言理解“眼光拉直”“小心翼翼”是何意？体现了什么？科学家为什么会这样？引导学生感悟丑石的另一种形象——看似丑得极端却是美到极致（来历不凡：天上陨石、曾经闪光发热；精神品质美：不屈于误解、寂寞中生存）。引导学生通过文本语言感悟丑石前后两种不同形象的过程，恰恰是透过文本语言深切体悟作者（也是自己）对丑石的情感（先抑后扬）。最后引导学生讨论分析：生活中有没有此类现象？我们怎样正确看待事物？学生对“文本”形象的情感体验深刻，感悟透彻，形成的“心理”形象立体丰满，外表丑并不代表内在丑。延伸到生活中的此类现象，则很容易得出一个深刻的道理：我们认识事物不可局限于表面，而应该透过现象看清事物的本质。这样从起初感性的一般认识，到最后获得具体有用的语文认识和生活认知，学生的理性认知自然而然得到了提升。

总之，在小学语文教学中，对哲理性文本，我们要凭借文本具体可感的语言文字，通过扎实训练，引导学生透过语言文字体悟“文本形象”，树立起丰满的“心理形象”，联系实际对应“生活原型”，在情深意切中顿悟“深刻哲理”，这样才能“情”“理”统一，走出误区，提高哲理性文本教学价值，达到发展学生思维和创造潜能，启蒙学生理性精神的目的。

作者单位 陕西省宝鸡市小学教师培训中心 陕西省西安高新第一小学