郁青青

（连云港师范高等专科学校办公室，江苏连云港222006）

大学教学的价值理性探寻

郁青青

（连云港师范高等专科学校办公室，江苏连云港222006）

工具理性主导下的大学教育越来越偏离其本源和本质，大学教学也变得越来越科学至上、功利至上、实用至上，这不利于培养对象的全面发展。以价值理性的立场观之，大学教学应注重学生人文精神的塑造、反思能力的提升和敬业精神的养成。

大学教学；价值理性；人文精神；反思能力；敬业精神

教学是大学实现人才培养目标的中心环节，在传授知识、训练技能、传承文化、培育精神等方面发挥着不可替代的重要作用。然而，随着大学之间的竞争日趋激烈，大学生就业压力日益加大，大学教学也正悄然发生着变化，变得越来越工具化、功利化和实用化。如今的大学教学过于偏重工具理性逻辑，把结果、实用和效率当作主要的目标，而漠视了在精神、价值、意义等方面的育人作用。在工具理性支配下，大学教学是对大学本质的异化，因为大学教学除了满足特定的政治教化、社会服务等功能外，还应承担促进人的全面发展的使命，如守望精神、维护价值、探寻意义。因此，我们必须重视价值理性在大学教学的回归。价值理性是从韦伯的实质合理性发展而来的，其主要内容包括价值原则以及与之相关的人的自身存在方式与存在意义的设定，更多地反映对人自身的关怀、对人生意义的理解，对生活有着规范和引导的作用[1]。本文主要围绕人文精神的塑造、反思能力的提升和敬业精神的养成三个方面略加论述，探讨大学教学的价值理性回归问题。

一

目前，学界对“人文精神”的内涵仍存在不同的理解，但一般认为，人文精神遵循以人为本的价值取向，强调对人的生命存在和人的尊严、价值、意义的理解与把握，对价值理想和终极理想的执着追求。

在中国，大学的雏形——古代书院一般都强调文士的精神塑造、人格培养。宋代朱熹在主持白鹿洞书院期间，将道德精神的培养作为本体，以道德教育引领学子的精神世界，以转变社会风气、培育道德精神。明代顾宪成创办东林书院，在强调理想人格培养的同时，非常重视培养文士对现实世界的批判意识和对未来世界的信仰养成[2]。在西方，1088年诞生的世界上第一所大学——意大利博洛尼亚大学开创了以培养人为宗旨的大学传统；1809年，德国柏林大学引入了科学研究，其创始人洪堡提出了“由科学而达至修养”的教育原则，认为科学研究是培养人的手段，不通过科学研究，大学就培养不出完人[3]。

可见，大学从其萌芽、产生之初，就担负着文化传承的重要任务，并在其发展历程中积极弘扬人文精神，培育学生的人文情怀，为培养出知识、技能、素质、人格和谐发展的人才发挥了巨大作用。但不可否认，现今大学在工具理性主导下，在“积极适应社会、主动服务社会”的办学定位转型中迷失了方向，正日益成为单纯的职业培训所，致使人文教育普遍缺位、大学生人文精神严重缺失。

人文精神塑造是一项复杂的系统工程，涉及大学的办学理念、教育模式、校园文化等诸多方面。就大学教学而言，可以从以下几个方面着手塑造学生的人文精神。首先，教师要加强自己的人文素养。大学生的人文精神不是在教师苦口婆心传授的训导下形成的，而是教师潜移默化、熏陶感染的成果。因为教育本身意味着“一棵树摇动另一棵树，一朵云推动另一朵云，一个灵魂唤醒另一个灵魂”。教师在教学中流露出的价值观、态度、情感等方面的正能量，能对学生人文精神的塑造产生积极的示范与引导作用。反之，如果教师在教学中更多表达重功利的世俗倾向，将会泯灭学生心中亟需培育的人文精神。其次，要注重教学设计的人文取向。教师在教学设计过程中，要突破传统的狭隘的“专业教师”的身份预设，努力从更高的层面、更宽的视角对学生进行人文精神的导引。“本真的教学与一般教书匠式的教学有根本差异，其中最大的差别在于，真正的教学总是间接地顾及到整体。”[4]比如：对于文史类的课程，教师可以尝试将教学内容与社会现象、大众舆论联系起来，培养学生对当今生活的关怀意识；对于理工类的课程，教师可以结合日常生活、历史资料，让学生体悟蕴藏在知识、技术背后的价值、意义等。最后，要注重过程评价。传统的课程考核方法是在期末举行闭卷考试，属于一种注重结果的评价方法，虽然可以衡量学生知识技能的掌握程度，却无法评估学生人文精神的发展状况。因此，教师应该加大对学生学习的过程性评价的力度，通过观察谈话、情境创设等方式加强对学生人文素养的评价，促进大学生人文精神的自我塑造。

二

培养和提升学生的反思能力是高校人才培养工作的重要内容。反思作为个人思想发展的需要，涵盖了引起思维的怀疑、踌躇、困惑及心智上的困难等状态，找寻、探索的活动，以及求得解决疑难、处理困惑的方法[5]。反思能力的提升可以促进个人主体意识的觉醒，加速社会现代化的进程。中国思想家很早就有关于“反思”的论述，如：“吾日三省吾身，为人谋而不忠乎？与朋友交而不信乎？传而不习乎？”（《论语·学而》）“学然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自强也。”（《礼记·学记》）在西方，约翰·杜威较早地提出了反思教育的理念，而波斯纳提出的“成长=经验+反思”的公式，使反思教育得到了越来越多的关注与重视[6]156。

从本源上讲，大学的一个重要功能是知识、观点、思想、理念的生产与传承、丰富与发展、修正与改造，大学课堂应该是一个充满智慧激荡和反思质疑的场所，但工具理性的兴盛使大学教学逐渐丧失了其引导学生探索追问、反思质疑的功能。在课程设置方面，有些涉及学生人文素养的课程因为无关乎升学就业致使课时被压缩，甚至取消；在教学内容方面，为了适应学生考证、考编、考研的需要，丰富的教学内容被删减成了简单的考试大纲；在教学过程中，原本应充满机智与挑战的教学过程也被简化成了知识的灌输与记忆的训练。因此，学生习惯于接受教科书上的条条目目，满足于对这些条目的机械记忆，醉心于一字不差地将其搬到考卷上，而对探究、反思或质疑，则毫无兴趣。许多大学教师缺乏引导学生进行反思的能力和有关措施，导致大学教学出现种种“异化”，主要表现为以下几方面。（1）教学方式枯燥。教学中没有师生互动，仅剩下教师独白，教学变成了机械完成任务、简单应付差事。（2）教学内容世俗化。教师在教学中讲讲笑话、拉拉家常、聊聊八卦，表面上信息量丰富，实际上却缺乏深度，使得学生收获甚少。（3）存在泛媒体、娱乐化倾向。教师教学过程中过度使用视频资料辅助教学，一味追求教学的趣味性、情境性，肤浅地以学生发出笑声的次数来衡量教学效果，无原则地迁就学生的娱乐需求。这样的教学表面上气氛活跃，实际上庸俗浮躁。

面对习惯接受固定知识、缺乏质疑批判意识和独立思考能力的大学生，大学教学应该将自身打造成为提升大学生反思能力的主渠道。具体说来，可以从以下两个方面着手。（1）大学教学应该加强师生之间的交流互动，把“教师独白”变为“师生对话”。在“师生对话”中，师生双方应该呈现出一种“主体间”的平等关系，这样，学生才能从教师的“知识霸权”和“话语专横”中解放出来，主体意识才能被重新唤醒，反思之门也随之打开。（2）大学教学要加强教学模式的改革，把“简单的传授”转变为“认知的挑战”，积极建构“认知挑战”型大学教学，做到张弛有度、引人入胜、焕发生机、促人反思[7]。“认知挑战”型大学教学应该具备以下特点：第一，内容设计有难度，为学生提供一片思考的畛域、一种探问的方式、一个想象的空间，从而引起学生一定的认知冲突——或与先前理解不一、或与生活体验相左、或存多种观念矛盾；第二，课堂提问讲艺术，注重提问的启发性、激疑性、开放性与时间性，注意提问的方式与艺术，并促进学生的反思；第三，内容阐释重逻辑，让学生在清晰的逻辑思路中接受挑战与思维的训练，对相关问题分析清晰、严谨，将概念推演与新概念的产生机制阐述清楚，帮助学生打开未知世界的窗口，嫁接已知与未知领域的桥梁。显然，“认知挑战”型大学教学能拓展学生思维的广度与深度，促进其反思能力的提升。

三

敬业是社会主义核心价值观的内核之一，属于个人行为层面的公民基本道德规范。敬业要求公民忠于职守、克己奉公、服务人民、服务社会。从心理学的观点看，敬业是一种积极的心态，包含热爱、珍视、奉献等多种心理品质。中华民族向来强调敬业精神，古代思想家对它多有精辟的论述，如“百事之成也，必在敬之；其败也，必在慢之”（《荀子·议兵》）。

培养大学生的敬业精神更离不开大学的课堂教学，主要涉及两个层面的问题：一是教师的榜样示范；二是学生的态度迁移。就教师层面而言，教师若能乐教善教、潜心教学，履行好自己的基本职责，必然会给学生以积极的榜样示范，促进他们敬业精神的养成。遗憾的是，当下大学教师在工具理性的影响主导下，更多地将精力用在科研论文以及社会服务方面，忽视了大学教师最主要的职责——教学，致使大学教学显得平淡乏味，甚至流于形式。有些大学教师在教学中精神萎靡不振，方式千篇一律，内容经年不变，给学生敬业精神养成带来了消极影响。就学生层面而言，大学生在学习上也普遍存在功利主义的倾向，只学习那些对自己升学、就业“有用”的课程，对其他课程则采取突击应付态度，以通过考试为最高追求。在笔者看来，学习就是学生的“职业”，学生只要对知识保持强烈的好奇心与求知欲，认真听好每一节课，学好每一门课程，专心致志地完成自己的学业，就已经达到了敬业的境界。更为重要的是，这种对待学习的敬业精神会迁移到今后的工作之中，这也是我们强调大学教学培养学生敬业精神的本质所在。

近代以降，工具理性在人类活动的各个领域都占据着不可撼动的主导地位，深刻影响着人们对生命的理解和对生活的追求。大学教学应该站在价值理性的高度，摆脱功利性、工具化的束缚，大力弘扬理想、信仰、精神、存在等价值理性内容。当然，强调价值理性在大学的回归并不是简单、粗暴地舍弃工具理性，而是对过度工具化进行纠偏，以求得工具理性与价值理性的平衡；也不是简单地回到过去，空洞地进行形而上的玄思，而是要结合当下的社会现实赋予其新的内涵。

[1]胡文龙，张胤.工具理性与价值理性的融合[J].理工高教研究，2007（6）：13-14.

[2]袁媛媛.人文教育与高校德育：从工具理性和价值理性角度看高校德育[J].高等教育研究，2005（3）：49-50.

[3]李双龙.我国当代大学课堂教学的反思与价值重构[J].辽宁师范大学学报（社会科学版），2011（4）：62-65.

[4]王建平.理智的挑战与灵魂的唤醒：基于大学教学的现实反思与价值诉求[J].大学教育科学，2014（6）：58-61.

[5]孙琛，黎江.大学的人文精神和人文精神教育[J].高等农业教育，2014（6）：33-36.

[6]雅斯贝尔斯.什么是教育[M].邹进，译.北京：生活·读书·新知三联书店，1991.

[7]杨艳.大学生反思教育面临的问题及对策[J].长江大学学报（社会科学版），2013（7）：28-29.

On Value Rationality of University Teaching

YU Qingqing
（President Office，Lianyungang Normal College，Lianyungang 222006，China）

University education which is dominated by instrumental rationality is increasingly deviating the origin and nature.Meanwhile，university teaching paysmore and more attention to the supremacy of science，utility and practical applicability，which goes against the comprehensive development of training objectives.Taking a stand of value rationality，university teaching should emphasize students’development of the shaping of humanistic spirit，the improvementof reflection ability and professional dedication aswell.

university teaching；value rationality；humanistic spirit；reflection ability；professional dedication

G642.4

A

1009-7740（2017）03-0053-03

2017-06-10

郁青青（1982－），女，江苏连云港人，副教授，主要从事大学英语教学研究。