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设置问题链,发展学生的数学学力

2017-02-26江苏徐州市铜山区大许实验小学解玲兰

小学教学研究 2017年25期
关键词:小芳启发性设置

江苏徐州市铜山区大许实验小学 解玲兰

设置问题链,发展学生的数学学力

江苏徐州市铜山区大许实验小学 解玲兰

问题是学生数学学习的原动力。在数学教学中设置“问题链”,能够提升学生的数学学力,发展学生的核心素养。通过设置“核心问题”“阶梯性问题”“针对性问题”和“启发性问题”等,展现“问题链”的深度、广度、厚度与角度。

数学教学 问题链 数学学力

数学学习离不开问题,问题是激活学生思维的“起搏器”。美国数学教育家哈尔莫斯指出,“理论、定理、定义、证明、概念、公式、方法中的任何一个都不是数学的心脏,只有问题才是数学的心脏。”一切的科学发现和科学研究都起源于问题。因此在数学教学中,教师应当根据学生已有的知识经验、认知结构、知识体系等设置问题,设置有中心、有层次、有关联性的 “问题组”“问题群”“问题链”等,对学生展开问题导学。设置问题链,能够提升学生的数学学力,发展学生的核心素养。

一、设置“核心问题”,体现“问题链”的深度

数学课堂教学是动态的、生成性的。作为教师,我们在预设“导学案”时所设置的问题不可能面面俱到,而应有所侧重。通常在导学案上要设置“主问题”“核心问题”,其他的“子问题”都可以由主问题、核心问题派生、生长出来,都可以在教学中即时生成、随时化解。核心问题有着较大的思维空间,能够充分激发学生学习的自主性、能动性。有时,一个核心问题甚至能够牵涉一个教学板块,能够发挥“一问抵多问”的教学效果。

如教学苏教版数学六年级 《圆的认识》时,由于知识点比较繁杂,一些教师在教学中设置了琐碎的问题,导致一些教师在教学 “圆的认识”时对某些知识点丢三落四、顾此失彼,学生对知识点混淆不清。如何运用“核心问题”将“圆的认识”相关知识点整合起来、串联起来?教师必须探究 “圆的认识”背后的思维诉求。教学中,笔者从长方形、正方形引入。

问题1(奠基性问题):长方形和正方形的大小由什么决定?

问题2(核心问题):圆的大小由什么决定?

对于学生而言,核心问题是有着思维张力的问题,是有着探究空间的问题。在 “圆的大小由什么决定”这一核心问题的引导下,学生在操作中探索,在探索中思考。由此,学生在画圆的过程中体验到圆规两脚之间的距离能够决定圆的大小,进而认识到这就是半径。而在圆内,有多少条半径呢?这些半径的长度怎样呢?这些问题都是学生能够基于核心问题生发出的子问题。由此,“圆的认识”中看似繁杂的知识点被核心问题有效驾驭、统整,学生也在核心问题的驱动下展开积极、深入的探索。

二、设置“阶梯性问题”,体现

“问题链”的广度

数学问题本身具有层次性、阶梯性,往往前一个问题是后一个问题的基础,后一个问题是前一个问题的升华。“阶梯性问题”让学生的思维永远处于活跃状态,永远处于问题状态。在阶梯性问题中,学生不可轻慢每一个问题,不可懈怠每一个问题。阶梯性问题由浅入深、由易到难,能够展现数学知识的形成过程,同时也能展现数学知识之间的结构。

如教学苏教版数学五年级 《梯形的面积》时,笔者根据学生学习平行四边形、三角形面积时的活动经验,自主设置了以下几个核心问题,引导学生进行自主探究活动。

问题1:在推导平行四边形、三角形的面积计算公式时,我们运用了怎样的推导策略进行转化,分别转化成了什么图形?(认知经验、思维经验、活动经验的唤醒)

问题2:你认为推导梯形的面积计算公式时可以怎样转化?转化时运用怎样的策略?(类比启发)

问题3:转化后的图形和原来图形有着怎样的关系?该怎样验证这种关系? (比较)

问题4:学习了平行四边形、三角形和梯形面积计算公式的推导,你得到了怎样的启示?(思想方法的提升)

应该说,这三个问题是层层递进的:问题1是问题2的基础,为问题2奠基;问题2是问题3的先导,是问题3的数学猜想;问题3是实践、操作、验证,是对问题1和问题2的发展;问题4是相关学习内容的总结提升。

不难发现,数学导学案中预设的问题是具有较强逻辑性的,问题与问题之间有着相互联结。当学生置身于问题情境,在问题的引导下,就能积极、自主地展开数学猜想、数学探究、数学验证。

三、设置“启发性问题”,体现“问题链”的厚度

数学教学是一门启发性的艺术。数学教学不是教师“告诉”学生,不是教师将数学知识 “和盘托出”,更不是教师对学生的数学学习 “包办代替”,而是要善于启发、善于追问、善于设置“启发性问题”,对学生“旁敲侧击”,引导学生感悟数学知识。要像苏格拉底运用“助产术”那样,助推学生思考、实践、反思。启发性问题体现着“问题链”的厚度,往往能够以问促思、以思引学,提高学生的问题解决能力。

如教学苏教版数学三年级 《认识分数》时,教师创设了平均分的情境。

问题1:将4个苹果、2个苹果、1个苹果平均分成2份,每份是多少个苹果呢?(通过启发,引出半个,教师相机教学平均分的份数作分母,1份作分子)

问题2:把一个梨平均分成3份,每份应该怎样表示?(进一步放大探究成果)

问题3:这里的三分之一是哪个数量的三分之一?(通过启发,明晰平均分的对象)

问题4:你能完整地说出怎样得到这个三分之一的吗?你能在这个梨中找出另外的两个三分之一吗?(通过这样的启发性问题,直指分数的本质)

通过启发性的问题链,将教学铆于数学知识的本质处。学生围绕着数学知识点的本质展开深度思考,明晰了数学概念。通过启发性问题,学生对知识形成了完整的认知,而且将知识作为存储块储存于大脑,利于完善学生的认知结构,快捷地提取、运用。

四、设置“针对性问题”,体现问题链的“角度”

教师面对的是 “现实中的儿童”,而不是“想象中的儿童”,更不是“书本中的儿童”。有效的教学设计既要着眼于教学目标,也要充分关照学生的学情。教学中,教师要对学生的学情精准把脉,包括学生已有的知识经验、认知状态、认知风格和倾向等。通过对学生学情的具体分析,教师可以设置“针对性问题”,瞄准学生数学学习的 “最近发展区”,体现问题链的“角度”。针对性问题避免了学生已有知识经验与数学新知的脱节、断裂,避免了让问题成为脱离学生实际的 “空空导弹”。要直面儿童的实然经验,链接应然的学习目标与要求,通过针对问题,让学生跨越“现实发展区”,步入“可能发展区”。

如教学苏教版数学四年级 《相遇问题》时,学生遇到了这样一道习题:小芳家距离学校2000米,小洪家距离学校1500米。小芳家和小洪家相距多少米?在解决问题的过程中,很多学生都是这样列式的:2000+ 1500=3500(米)。显然,学生对小芳和小洪家的位置认识模糊、片面,针对学生的不完整思维,笔者围绕小芳和小洪家的位置设置了如下的针对性问题:

问题1:小芳和小明家在学校的同侧还是异侧?(学生认识到了问题的开放性,如果在异侧就用加法,如果在同侧就用减法)

问题2:小芳和小明家一定在同一条直线上吗?(引导学生画图,认识到小芳家、小洪家与学校还可能构成三角形形状,500米<小芳小洪家的距离<3500米)

问题3:小芳家和小明家什么时候两家最近,什么时候两家最远?(进一步深化对三角形形状的位置认识)

三个针对性问题指明了学生对位置问题的思考方向、思考深度,化解了学生的迷思概念和相依构想。学生不仅理解了位置,而且通过不同的位置分布,确定了“最值”的思考方法。针对性问题聚焦于学生的学习难点,在学生的认知障碍处发力,有效地化解了学生的思维困惑。

“问题链”就是对问题进行研究的“框架”。科学合理的问题链对学生的数学学习来说是至关重要的。问题链不是教师简单地提出几个问题,学生简单地回答。问题链要求教师将知识问题化,将问题情景化。科学合理的问题链能够对知识进行融合,对数学思想方法进行整合,能够提升学生的思维水平,促进学生数学学习力的发展。♪

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