基于在线学习共同体的研究生方法论课程教学模式探索

2016-12-20喻登科

学位与研究生教育 2016年4期

关键词：方法论共同体研究生

喻登科

喻登科

分析了研究生方法论课程对传统教学模式的挑战，提出以在线学习共同体的思路来开展研究生方法论课程的教学工作。进而，对在线学习共同体的建设维度和基于在线学习共同体的研究生方法论课程教学过程进行了总结归纳，提出了方法论课程教学的循环改进模式。

教学模式；研究生；方法论课程；在线学习共同体

2013年，我国在校研究生数近180万人，其中博士生近30万，硕士生近150万人[1]。然而，伴随着数量增长，研究生质量问题开始凸显。深化研究生教学模式改革、提升研究生培养质量，成为学位与研究生教育工作的重点。《教育部2012年工作要点》中明确提出，要深入推进研究生培养机制改革，全面提高高等教育质量。2014年，教育部副部长杜占元在中国学位与研究生教育学会成立二十周年纪念大会上也指出，今后我国将深化研究生教育改革，从加快形成个性化、灵活的研究生培养模式等方面发力。课程教学模式改革是提升研究生培养质量的着力点之一。

1997年，美国首先提出学习共同体的理念。经过长期的实践与发展，学习共同体成为国外高等院校转变为学习型组织的有效工具[2]。在日本，1998年佐藤学教授开始实施作为“学习共同体”的学校改革，取得成功[3]。2002年，英国“创造和保持有效的专业学习共同体”项目在三大部委的资助下取得理论研究和实践经验成果[4]。之后，学习共同体与基于互联网的开放式学习模式相整合，出现了在线学习共同体的概念。目前，国内外已开展了较多的在线学习共同体的研究工作[5，6]。

基于以下三方面的考虑，本文将讨论主题确定为从在线学习共同体的视角探索研究生方法论课程教学模式，以期整合现有的教学理论和教学技术，为提高研究生方法论课程的教学质量提供借鉴。第一，方法论课程有其特殊性，不仅在研究生课程，尤其是人文社会科学类研究生专业课程中占有较大的比重，同时又是研究生学习能力、科研能力和应用能力培养的关键支撑性课程；第二，在线学习对于研究生而言具有现实性和可操作性，互联网、社交媒体等技术的应用也有利于增强研究生学习的广度、深度、协同度和效率；第三，学习共同体的理念有利于将导师群和学生群置于同一框架下，形成师生互促的和谐关系，推进导师制模式改革。

一、方法论课程的重要意义

1.方法论课程受到国内外高校的极大重视

方法论课程在国外高校的研究生课程（尤其是人文社会科学类相关专业研究生的课程）中占有重要地位。匹兹堡大学英语系在2004年博士生培养方案中指出：“不再强调综合英语知识，而着重于深厚知识基础之上运用知识解决问题的能力，博士生应该掌握多种综合的研究方法……”[7]。在具体的课程设置方面，方法论课程不仅是必修科目，而且占有较大比重的学分[8]。例如，教育管理专业的研究生课程，哈佛大学设置了5门方法论课程，斯坦福大学设置了8门方法论课程，学分占总课程学分的近1/3[9]。定量研究方法，尤其是统计学、计量经济学、社会网络分析方法等，成为国外很多高校重点讲授、学生必修的课程内学习内容。

在国内，重点高校的研究生培养方案中也有大量的方法论课程。清华大学管理科学与工程专业硕士研究生培养方案中，包含了大量的方法论课程，例如随机建模与优化、决策与对策模型方法等；博士研究生培养方案中，应用随机过程、基础泛函分析和运筹学等方法论课程也在列课程名单。以南昌大学管理科学与工程专业为例，硕士研究生专业课程中包含了管理运筹学、系统动力学、管理统计学、决策理论与方法、博弈论、管理科学与工程中的数学模型、综合评价等课程；大多数学生的最终选课结果中，方法论课程占选修课程的一半以上。在教材出版方面，“十一五”国家级规划教材《管理研究方法论》引领了国内管理学科研究方法论的导向和趋势[10]。目前国内已出版大量的研究方法论教材与专业参考书籍，可为高校研究生在方法论上提供参考和指导。

2.方法论课程对研究生学、研、用能力培养起着重要作用

规范的研究方法是全球学术交流的基础，也是科研人员进行实证性数据分析与模型化思想表达的基本工具。我国社会科学类专业学术发展与国外的差距相对于其他学科差距更大，原因之一就在于传统“逻辑思辨推理”研究范式与国际通行的“严谨实证分析”研究方法的差异。让研究生学习和掌握系统的研究方法，一方面有利于提高研究生的学习能力，使他们能解读国外同领域的实证研究文献；另一方面有利于提高研究生的科研能力，用方法“武装”思想，让数据分析和系统建模走向规范。

此外，研究方法同时也是研究生必须掌握的一种思维方法和工具。通过方法论课程学习，研究生能够应用建模和数据分析的思想来理解经济、社会、工作等方面的问题，能够对社会现象和工作对象进行更深入的思考和理性的分析。在工作岗位上，很多公司招收研究生的目的就是希望利用其数据分析与建模等方面的技能，为其管理决策、业务组织、市场推广等提供辅助支持。无论研究生今后走向研究岗位还是应用岗位，方法论课程的学习都是必不可少的。

二、研究生教与学模式的比较与整合

事实上，“教学”在传统的模式中，是一个过程，教师“教”的同时，学生在“学”；然而在逻辑关系上，“教”与“学”其实是可以分离的两个过程。在现代信息技术支持下，“教”与“学”的分离使得对教学模式的探索有了更大的空间。关于研究生课程教学模式与方法变革，目前国内开展了较多的理论研究与实践探讨；案例教学、研讨教学、引领式教学等新型“教”的模式，确实对研究生教学质量提升起到了重要的作用；同时，自主学习、在线学习、基于问题的学习（PBL）等新型“学”的模式，又拓宽了研究生的学习渠道。这些教学模式基于自身的理论和导向，各具优势和适用性，但也各有其局限性，具体比较分析如表1所示。

从表中可知，目前研究生课程教学的新型模式，主要的新意来源于三个方面：其一，新的教学内容，重点强调将企业案例或社会问题引入课堂，让学生在“有趣”的案例研讨或问题解决过程中学到“有用”的知识；其二，新的教学形式，重点强调学生学习的主动性、师生和生生的交互性，让学生群体和教师群体在相互的沟通和交流过程中，激发学生学习的积极性与能动性，让学生“快乐”地“相互”学习；其三，新的教学工具，重点强调采用现代信息技术（互联网支持下的社会媒体交流技术），让学生全方位、全时域地进行知识学习、交流、共享、创新与应用，也就是促使学生“时时”、“处处”地学习。也就是研究生教学模式变革，主要需专注于提高教学内容的“实用性”、教学形式的“趣味性”、教学过程的“交互性”和教学工具的“可获得性”。

因此，一种更好的研究生教学模式，应该基于现代信息技术应用，融合传统与现代教学形式，让教师群体和学生群体都主动参与到教学环节，促进师师、师生、生生之间的互动，共同进行理论探讨和问题解决，在寓教于乐中高频率地进行深度知识学习，切实满足学生的知识需求。

三、研究生方法论课程对教学模式提出的挑战

要想做到上述“更好的研究生教学模式”，其实是非常困难的，需要整合多方面的教学要素，对教师、学生、内容和环境等各方面都有较高的要求。然而，研究生方法论课程的特殊性，使得它对传统教学模式提出了挑战，对教学模式向更理想、有效的方向进行改革提出了迫切需求。研究生方法论课程对传统教学模式的挑战主要体现在：

1.研究生所学方法需要在应用中体现价值

表1 新型研究生教学模式的比较

研究生不同于本科生之处，就在于研究生具有更强的自主性与创新思维能力，对知识有更明确的需求。而且大部分研究生都参与到指导教师的科研项目中，迫切需要学习科学的研究方法来解决眼前的难题。因此，研究生对方法是有需求的。但在传统的以教师为核心的教学模式下，方法论课程的教师可能只会讲解教学大纲已经设置好的方法知识体系。然而，这些方法可能并不是研究生所急切需要的。供给与需求的不匹配，就使得方法论课程所教授的方法在学生那里得不到应用，可能会被学生归纳为“无用”的知识，从而影响研究生学习方法的主动性，教学质量就必然会降低。因此，方法论课程的教学内容应该是以问题为导向的，学生面对什么样的科研问题，需要用到什么样的方法来解决，那么教师就应该适当调整教学内容，让所教的方法能满足学生的知识需求，让学生学以致用，体现方法性知识的价值。

2.研究生所学方法需要在师生互动中练习与深入领悟

作者从事研究生《综合评价》这门课程的授课已5年。在教学过程中，深刻体会到一条规律：教会学生如何应用方法进行计算是比较容易的，但让学生领悟方法的内在精神是非常困难的。评价方法多种多样，还涉及指标体系构建、权重计算、数据收集与预处理等方法。大多数研究生在学习其中一种方法后，用模拟数据进行仿真计算，一般都能得到正确结果。但是，没有领悟方法本质的问题就在于，学生们很难在面对具体问题的时候选择最为科学和恰当的方法，并对不同的方法进行组合，来解决实际问题和得到所需要的结论。而且研究生在采用评价方法撰写科研论文时，往往在细节之处出现纰漏，得到荒谬的评价结果。解决这些问题的唯一方法就是让学生不断进行练习，在练习过程中教师实时跟进，发现并指出学生的问题，从而持续改进。在这个持续练习与改进的过程中，学生也能增加对方法本质精神的领悟。

3.不同导师所指导的学生对方法的需求是有区别的

虽然科研方法是一种工具，能够解决一些共性问题，但是在高校里，不同的指导教师有不同的研究方向和基金项目，也就面临着不同的学术问题。指导教师将科研任务分配给研究生的同时，也就意味着一个班的学生面对的问题五花八门。而且每一届学生不同，对方法的需求也是动态变化的。因此，传统教学模式下那种“一份教案到退休”的方式肯定是不行的。授课教师需要跟踪前沿性科研方法、教材，也要与其他指导教师进行沟通，从而明确学生在知识需求上的动向，制定契合学生方法需要的教学计划。

4.方法体系学习过程是相对枯燥和费时的

传统的灌输式教学法在研究生方法论课程教学中同样不适用。如果学生是被动学习，那么方法、模型、公式就都是异常枯燥的，难以掌握和记忆。只有在重复练习与应用的过程中，所学到的方法知识才能被学生消化。这是一个非常费时的过程。如果对学生方法论掌握程度要求较高，那么学生课下所花的时间可能是课堂时间的数倍。这就为教学模式提出了两个要求：首先，需要让授课教师引导和激发学生的学习兴趣，让学生主动在课下进行方法知识的学习与消化；其次，需要让授课教师将课堂搬到课下，花费更多的时间对学生在练习和应用过程中遇到的方法性问题进行解答与指导。

四、面向研究生方法论课程教学的在线学习共同体建设

根据上述分析，在研究生方法论课程的教学中，需要授课教师、研究生群体、指导教师群体进行广泛的沟通与实时的课下指导。这就要求对教学过程进行两个方面的组织：其一，授课教师、研究生和指导教师这三方群体能够形成比较畅通的知识交流网络，而知识交流网络的节点联系需要由社会关系网络来建构；其二，需要让授课教师与研究生在课下也保持实时沟通，这就需要用到社交媒体和在线学习平台的辅助，让授课教师可以在线完成学生的方法指导工作。授课教师与研究生群体应该具有共同的愿景和目标，那就是希望利用方法知识来解决科研问题，在问题解决过程中，师生组成共同学习与探索的学习型组织，即学习共同体。因此，在线学习共同体的建设是研究生方法论课程教学质量的保障。

在线学习共同体由两个维度构成：首先，在线学习共同体的前提是它是一个学习共同体——以人际关系为纽带，通过分享学习资源和知识，在交互与协同中完成共同的学习任务并解决问题的组织[17]；其次，在线学习共同体的条件是必须在线——需要借助互联网信息技术，利用社交媒体和在线学习平台等，在线完成知识学习与共享、问题讨论与解决的任务。

1.虚拟维度：从师生关系网络到学习共同体

学习共同体是以师生关系网络为基础的。在师生关系网络中，一共存在着五种关系（如图1所示）：研究生与指导教师之间的科研合作关系、学生之间的社交与学习交流关系、指导教师与研究生之间的师徒关系、授课教师与研究生之间的授课关系、授课教师与导师群体之间的知识沟通与交流关系。当以上关系都紧密而和谐时，师生关系网络就有利于方法性知识的学习、交流、共享与协同创新。在师生关系基础上，教师与学生一起就科研问题进行交流与探索，从而达成解决问题的一致目标，就形成了学习共同体。学习共同体对于教师也是一个学习的环境，这对于方法论课程而言尤为如此——科研问题是不断创新的，研究方法也是不断创新的，在教师与学生共同解决问题时，研究方法本身也会有所创新，从而让教师学习到新的知识。宽松、互助但又有教师引导与指正的学习共同体环境，有利于研究生在解决问题的科研实践中学习和掌握研究方法，提升方法论课程的教学质量。

图1 师生关系网络与学习共同体

2.物理维度：社交媒体与在线学习平台的整合

从物理维度来看，构建在线学习共同体就是要充分利用互联网信息技术，在有效整合现有在线学习平台的基础上，搭建满足方法论课程教学需要的学习共同体在线交流平台。事实上，并不需要开发独立的软件平台来专门为学生在线学习服务。有很多公共在线学习平台、社交网络媒体都能较好地为知识交流提供支持。而且，当在线学习融入研究生常用的社交媒体时，学习与社交融为一体，反而会提高研究生知识学习与交流的效率与积极性。社交媒体使用的普遍性，也为研究生方法性知识的获取提供了便利。例如，QQ讨论组、微信群、学习论坛、教学博客等，都已经成为研究生获得学习资源和交流讨论的常用平台；人人网、微博、豆瓣、知乎等社交网站也是在线学习共同体的有效组织形式。依托社交网络，是在线学习共同体构建与实践应用的发展趋势[18]。此外，一些全开放和半开放的在线学习平台也可供学生们使用。例如，慕课网、各高校内部建设的网络教学平台等，能供学生们获取学习资源和寻求指导。对于方法论课程的授课教师而言，就是需要选择研究生普遍接受的社交媒体和在线学习平台，进行学习环境的整合，从而为班级学生和指导教师们打造出一个群体性交流与知识分享的在线环境，从而让导师群体能为学生群体提供方法论学习上的指导与帮助，提高研究生方法论学习的效率。

五、在线学习共同体环境中的研究生方法论课程教学

在线学习共同体环境中，研究生方法论课程的教学是以学生为中心的、多重交互性的学习过程。学生的自主学习和自我训练是核心，教师主要起的是引领和答疑作用；学生需要解决的问题是核心，教师所教授的方法体系在一定程度上要根据学生的知识需求作出动态调整。授课教师既要掌握前沿的研究方法，更要明确学生的知识需求，然后将需求与供给相匹配，传授给研究生“最恰当”的方法。无论是面临方法论本身的进步（供给变化）还是学生面临科研问题的变化（需求变化），授课教师都有必要对其授课内容和授课形式作出改进。在教师与学生在线沟通交流的过程中，需要教师逐渐发现新的需求和问题，从而引导学生一步步正确地解决科研难题。因此，授课教师的课程安排也是不断变化与调整的。研究生方法论课程的教学是一种循环改进模式（如图2所示），主要包括以下四个环节：

图2 研究生方法论课程教学的循环改进模式

1.在线沟通问题导向与方法需求

授课教师与指导教师群体进行在线（或在场）的沟通，对所执教班级研究生所面临的科研问题进行调研、分析、归纳总结，从而确定重点讲授哪些方法，让学生接触和自学哪些方法，形成“更合时宜”的教学大纲与计划。而且，需要在授课过程中对学生的需求、方法掌握情况、方法应用情况进行持续沟通，以对后期的授课内容与进度进行微调，保证教学的质量。当然，这里需要明确的是，并不是鼓励授课教师迎合所有指导教师和研究生的“口味”和需求，而是在保证不脱离教学目标与范围的前提下，尽量教授学生所需要的方法知识。通过这一步，主要是实现方法供给与需求的对接匹配，提高学生对学习到“有用”知识的积极性与主动性。

2.课堂引领式教学与讨论

在课堂上，可以对其中一位学生面临的问题或几位学生面临的共性问题进行案例分析与讨论，让学生群体自我发现所需要用到的知识，提出方法需求。在此基础上，授课教师顺势对相应的方法进行讲解，包括国内外相关文献资料、案例库等，让学生对相关研究方法有较为全面的把握。然后让研究生围绕前面的案例，采用所学方法进行分析研究。授课教师对方法应用过程中出现的各种细节问题进行指正引导。在课堂上，授课教师一定要注意授课方式，重在“引领”，而非“灌输讲授”；注重有效的案例“讨论”，而非纯粹的理论或模型讲解。相关的资料，只对其中一些重要且特殊的问题提出来让学生讨论，而大部分资料可交由学生课下自学。教师的作用是在课堂上激发学生对此方法的兴趣，从而引导学生在课下完成自学内容。

3.课下练习与在线互动

课下练习是研究生真正掌握所学方法的关键所在。以公式、模型、数据为主的方法论课程，“听一千遍不如行动一遍”。在课下，无论是指导教师还是授课教师，都要指导和督促学生完成科研任务。在科研问题的解决过程中，学生就会不可避免地应用所学方法。对于没有相关科研任务的学生，授课教师可以就研究生所在方向和领域给出问题导向与建议，让学生有方向去寻找研究兴趣，从而让方法有“用武之地”。在课下练习过程中，学生会遇到很多细节问题，授课教师和指导教师都要利用在线学习平台对学生的问题与困惑进行及时解答。在解答的互动过程中，教师要注意对学生主要是引导，而不是代替学生解决问题，要让学生在引导下思考并自行提出解决方案，由此加深对方法内涵的理解，并达到触类旁通，进而强化学生对方法学习的成就感。

4.互评、互促与教学改进

授课教师在与导师群体和学生群体在线沟通的过程中，要注意收集反馈信息，例如：所教授方法是否真实地满足了学生的需要；学生在方法应用过程中的问题是否都得到了解决；在授课过程中有无改进的主要方向等。同时也要收集关于导师群体和学生群体的信息，例如：导师群体是否对学生提出了问题；导师群体有没有给予学生在方法应用上的指导；学生群体是否有效地完成了自学内容；学生群体有没有真实地应用所学方法解决其科研问题等。在这些信息的基础上，完成授课教师、导师群体和学生群体的互相评价，从而为对方提出改进的方向，实现教学互促，共同为提高方法论课程教学质量作出贡献。在一个环节的教学改进之后，就又进入新一轮的问题导向与方法需求的在线沟通环节，如此循环改进，有利于持续提升授课质量。

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