【摘 要】传统的日语泛读教学过多地关注词汇和语法等语言知识，忽略了培养学生的篇章分析能力；采用教师为主的“一言堂”教学模式，禁锢了学生大脑，不利于其发散性思维、创新意识的培养，最终导致学生的阅读能力得不到真正提高。“图示理论+合作学习法”是泛读教学改革的有益尝试。

【关键词】图示理论：合作学习法；日语泛读；教学模式

0 引言

日语泛读课程是大学日语教学的重要部分，主要目标是培养学生的快速阅读能力，理解文章的深层含义，并能学以致用。但传统日语泛读教学普遍存在两点问题：第一，采用“自下而上”模式，只重视对词汇、语法等语言知识的学习，忽略了语言所承载的文化背景，不注重从整体上把握篇章，陷入“只见树木不见森林”的局面。第二，采用“教师一言堂”模式，学生缺乏主动参与阅读材料的语言环境，对文章的理解仅限于表面不能深化。以上都导致了学生的阅读能力得不到真正提高。突出学生在课堂中的主体地位，提高日语阅读能力是当今日语泛读教学改革的当务之急。“图示理论+合作学习法”是泛读教学改革的有益尝试。

1 “图式理论+合作学习法”

英国心理学家巴特利特指出“图式是知识的建筑块件”，读者对输入材料中信息的理解建立在他是否具有相关的背景知识与能否及时激活这些知识。根据图式理论，阅读理解是一个读者被激活的相关图式与阅读材料之间双向交流的过程。在此过程中无论是词、句还是对整个篇章的理解都不能仅依赖语言知识（语言图式）。读者的阅读能力由三种图式决定，语言、内容、形式图式。语言图式指读者头脑中已储存的关于词汇和语法等方面的语言知识。内容图式指读者对阅读材料所涉及的主题或领域的熟悉程度。形式图式指读者对文章体裁的了解程度。

“合作学习法”是以学生为中心，以小组的形式为了共同目标进行的合作性学习。通过在小组中的共同努力、相互促进，最大限度地提高自己和他人的学习效果的一种教学方法。它冲破了传统教学的藩篱，对教师与学生的作用提出了新的要求。

2 “图式理论+合作学习法”与日语泛读教学

图式理论认为阅读是读者调动大脑中的相关图式对文章进行解码，并将文章信息与读者原有图式进行匹配的过程。因此在日语泛读教学中，教师必须为学生提供他们所缺乏的各种图式并激活已有图式来达到准确阅读的目的。但要掌握有效的激活图式的方法，即必须调动学生的主观能动性，不要走教师独揽课堂的老路。而“合作学习法”是真正实现了以学生为主体的教学。

在“图式理论+合作学习法”模式中，教师以图式理论为基础分配任务，这使任务的布置不再具有盲目性，学生以小组合作的形式完成任务。在此过程中教师引导学生主动激活与构建大脑中的相关图示，教会他们如何将已有知识和新知识建立联系从而能快速理解文章。该教学法不仅符合学生阅读的认知规律，还充分发挥了合作法的优势。

3 “图式理论+合作学习法”在日语泛读课堂教学中的实践

教师要合理分配任务，引导学生全方位地激活、构建、扩大、丰富大脑中的三种图式。

3.1 实践对象

以我校日语专业2013级学生26人作为实践对象， 称为实验班，实践时间为第四学期。由于该班人数较少，无法进行分班实验，所以采取与2012级日语班纵向对比的形式来验证实验效果。2012级同为26人，称为对照班，入学时录取分数线与实验班基本相当，入学成绩持平，该班在大二时采用的是传统的教学模式。所用教材同为高等教育出版社的《日语泛读教程》第二册。

3.2 科学分组

综合学生的成绩、性格、学习态度等因素把实验班分成5组，四组5人，一组6人，组内有主持人、记录人、发言人。每组的任务不同，任务的完成需通过组内成员的积极合作。

3.3 任务分配

学习任务是讲解一篇阅读文章。在小组发表的1周前，以图式理论为指导给5个小组分配任务。通过集体备课、查找资料、制作课件，上台发表的形式完成本组任务。

3.4 具体任务分配与实施过程

3.4.1 具体任务分配

第一组：激活与构建内容图式。内容图式是阅读的高级阶段，读者的背景知识越丰富就能越多地将注意力集中在高级阶段的信息处理上，才能更好地理解文章。这要求教师必须充实学生的文化背景知识，消除由文化差异引起的理解上的障碍，激发他们的想象力。该组的任务是查找与文章主题相关的资料、作者及作品简介。以『コンビニ考』为例，查找与日本便利店相关的资料，如便利店的数量、所售商品的种类与特征；实地考察中国的便利店，对比中日便利店的异同等。

第二组：进一步激活内容图式。让小组对文章标题、插图、注释、出处、文章开头句、结尾句等进行扫视来预测文章的大致内容。这样做的目的是引导学生激活头脑中已储存的相关图式，从而与阅读材料中的信息进行比对、验证和加工，对语篇形成初步理解。以『コンビニ考』为例，任务如下：通过文章的标题、开头句、结尾句预测文章的内容，推测日本便利店实属方便的原因；说出文中的插图给你的感觉等。

第三组：激活与构建形式图式。不同体裁的文章在写作方法和结构等方面存在很大差异。引导学生调动头脑中的形式图式，从整体上把握文章的脉络和框架，必然能更快地理解文章的大意和段落间的逻辑关系。有关文章体裁的知识学生在汉语中早已习得，但在日语中未能被激活，此阶段的主要任务是激活学生已有的形式图式。如在进行说明文教学时要引导学生调用说明文图式，熟悉其结构、理解说明对象。以『コンビニ考』为例，任务如下：根据文章体裁划分段落并总结段落大意（提示学生该文为说明性质的文章）；分析文章的说明顺序和说明方法；找出表明作者主要观点的段落等。

第四组：激活与构建语言图式。没有相应的语言图式就不能识别文章中的字词句，更谈不上对文章的理解。学习重点词汇、句型，分析长句、难句，讨论美文的最佳翻译都可以培养学生运用语言的能力。如『コンビニ考』中有一个长句：「突然雨が降り出し濡れると困るものを持っていてコンビニに避難、そこで傘を持って用を済ませることができる。」此句结构复杂，还有新短语 “用を済ませる”，不易理解。教师可让该组分析本句的结构与句意、讲解新短语。但任务下达前，需提供必要的线索来帮助学生激活该句的语言图式。如日语谓语在末尾，句末决定语义；修饰成分长，句子结构呈现出一种“头大尾小”的特点；中心词往往出现在一个句节的末尾等。

第五组：巩固与应用各种图式。利用新建立的图式对作者的观点、中心思想、文中佳句展开讨论，不但能进一步巩固和扩展学生的阅读图式， 还能使他们把掌握的知识通过图式转化为技能，达到学以致用的目的。本小组需分析作者对コンビニ持有的观点，对此观点是否同意并说明理由；总结文章的要旨及主题。此任务尤其培养了学生的理解与概括的综合能力。

3.4.2 实施过程

按顺序小组代表演示课件，每组8分钟。讲解后若有疑问先让其它组解决，然后教师订正、并引导学生就小组刚刚讲解中的难点问题展开讨论，平均8分钟。教师对整篇文章做最后总结，10分钟。此实施过程共90分钟。需强调的是各小组在接受自己任务的同时也要关注其它组的任务，做到心中有数。

3.5 教师的实践评价活动

主要以肯定为主，对表现突出的小组和个人进行表扬；组织学生以集体评估的形式对活动回顾、反思，确认共同目标是否达成，10分钟。

3.6 实验效果检测与评定

以期末小测的形式检测“图式理论+合作学习法”模式的有效性，采用与对照班相同的题目。测试发现关于目的、因果关系、作者的主张的问题的正确率都大幅度提高了，这表明学生对文章内容的整体理解能力及深层次的认知水平得到了提升；在“总结文章要旨”一题中，实验班的归纳概括能力更强，且语法错误较少；对照班用时50分钟完成测试，实验班为40分钟，阅读速度也在提升。此外，笔者通过学生座谈、课后反馈、学生评教等方式也了解到学生很喜欢现在的授课形式，感觉泛读课不再枯燥；认为自己的阅读能力提高了，能轻松看懂日语课外书了，甚至有人在读日本战国史、日本神话方面的书籍；认为自己在主动学习，不在依赖老师，很有成就感；师生间的交流多了，友谊加深了。

由此可见，“图式理论+合作学习法”模式不仅达到了准确快速阅读的目的，提高了学生的综合阅读能力，也培养了学生的创新思维、阅读兴趣及师生感情。不过这一模式也存在一些问题，如教师分配的任务有时过多过重，学生不能顺利完成；能力较差的学生把组内任务留给他人的搭便车现象；发表及讨论时学生对时间的掌控不够等。要解决以上问题教师起着关键作用。首先教师要认真备课，使任务分配达到精、准、简的程度；其次做好指导者和调控者，让学生明确角色分工和个人责任，特别要强调小组长的职责；及时提醒学生时间，把过于激烈或偏离主题的讨论拉回正轨。

4 结语

激活已有图式、建立新图式达到对文章的理解是日语阅读的目的，而“合作学习法”提供了形式多样、注重培养交际能力与团队合作能力的教学手段。因此“图式理论和+合作学习法”模式可以为大学日语泛读教学提供一个新的视角。

【参考文献】

[1]毕雪飞.合作学习原理在日语阅读课堂中的实践与反思[J].社科纵横，2007（12）.

[2]饶秋玲.图式理论指导下的日语阅读教学[J].长春教育学院学报，2010（9）.

[3]李晓英.图式理论与日语阅读教学[J].边疆经济与文化，2011（11）.

[4]刘艳丽.合作学习法在日语阅读教学中的实证研究[J].廊坊师范学院学报，2014（6）.

[责任编辑：朱丽娜]