●申大魁

教师教材理解：现实问题及其反思*

●申大魁

教师教材理解不仅是教师课程理解重要的组成部分，是教师课程行为中更为显性化的行为，而且也是教师进行有效课堂教学的基本前提。然而，课堂观察发现，当前我国教师在教材理解上意义复原式教师教材理解依然较为普遍、缺少对教材情感态度和价值观层面的挖掘与分析、忽视课程本身的系统性、层次性，只对教材进行孤立地理解、随意增减教学内容、任意拔高教学要求等诸多问题。教师教材理解的意识不强、应试教育和功利主义思想的影响、教师教材理解的能力不足、教师教材理解缺乏相关理论的指导、课程标准自身的缺陷和不足是出现问题的主要原因。

教师教材理解；现实问题；原因

自20世纪80年代，西方课程领域发生了从“课程开发范式”向“课程理解范式”的重要转变。在认可学生、教师、教材与环境是课程的四个基本要素的前提下，教师的课程理解自然包括教师对学生、教材与环境的理解及自我理解四个方面。显然，教师教材理解不仅是教师课程理解重要的组成部分，是教师课程行为中更为显性化的行为，而且也是教师进行有效课堂教学的基本前提，没有对教材的正确理解，教师的有效教学实践便是一件让人难以理喻的事情。然而，通过笔者长达一年的课堂观察，发现教师教材理解存在诸多问题。本文就目前教师教材理解存在的现实问题进行透视，并对出现问题的原因进行反思。

一、问题的提出

新中国成立以后，我国实行中央集权制的课程管理体制，教材也实行“一纲一本”，即国家统编制。我国长期实行的“一纲一本”的教材政策对教师的观念所产生的影响是深远的。教师既没有理解教材的勇气和意识，也没有理解教材的能力。刘松旺老师发表在《小学教学研究》杂志1988年第1期的“不越雷池，焉能脱颖——创造性使用教材管见”一文便是这种心态的最好表白。

为适应我国不同地区的需要，教育部于1987年颁布的《全国中小学教材审定委员会工作章程》首次提出教材建设的多样化。随后，北京、上海、浙江、广东等省市开始组织地区中小学教材的编写，在“一纲多本”的道路上迈出了可喜的一步。自2001年启动的从幼儿园到普通高中的我国基础教育课程改革，也倡导教材的多样化建设。但是，新课标教材在实际使用的过程中也发现了在重视教材基础性的同时没有把握好“度”，不同学段教材的编写跨度过大，缺乏必要的梯度和衔接，素材选择不当，教材中插图的选择和使用存在一些问题，教材多样化不能满足我国教育实际的需要等等诸多问题。表明我国现有教材的层次化、多样化处于初级阶段，能够满足不同地区、不同学校需要的教材体系还没有形成。

教育部于2001年颁布的 《基础教育课程改革纲要（试行）》要求教材为教师进行创造性教学留下足够的空间。但是，在新课程实施过程中，发现教师创造性使用教材的能力与教材的创造性空间大之间存在极大的矛盾，而且矛盾日益突出。真正的教育是发生在实践性的学校情境尤其是课堂中，对教师教材理解过程中出现的问题进行研究，能够提高教材使用的实效，从而提高教育教学质量和课程实施质量，有利于我国基础教育课程改革的顺利进行。

二、教师教材理解中的现实问题

通过事件翔实观察法①对浙江省XX市和青海省XX市23名高中地理教师课堂教学行为的长期观察研究，发现当前我国教师教材理解存在诸多问题。

（一）意义复原式教师教材理解依然较为普遍

为了了解中学教师教材理解的现状，我们重点从教师对教材内容的处理和对图像、活动、阅读等栏目的处理两个角度进行了课堂观察。

新课标高中地理教材中有丰富的图像及阅读、活动等栏目，教师对教材中图像及栏目的使用情况也能反映出教师教材理解的状况。对23名教师的课堂观察发现，对教材正文中的活动、图像及阅读栏目的使用“多数使用”和“全部使用”的教师所占比例较大，“少数使用”和“不使用”的教师所占比例较小，而对教材正文后的活动的使用则相反，“少数使用”和“不使用”的教师所占比例反而较大，“多数使用”和“全部使用”的教师所占比例较小。这种情况一方面说明多数教师的教材理解依然属于意义复原式教材理解，另一方面则说明多数教师更加关注学生的考试成绩，有明显的应试主义色彩。因为正文后的活动多以习题的形式出现，而习题能够有效提高学生的考试成绩，但是研究发现，教材中多数正文后的习题无论题型、题量还是习题质量均不能满足应试的需要，所以，多数教师会用自己搜集的、能更有效提高学生考试成绩的题目取代教材中的习题（见图1）。

图1 高中地理教师教材资源使用情况统计图

（二）缺少对教材情感、态度和价值观层面的挖掘与分析

课堂观察发现，多数教师对教材的理解更多地是从方便其教学的角度，基于知识系统性的考虑对部分教材内容进行调整、补充等。遗憾的是，在三维目标中，老师们最看重的是知识与技能目标，而对过程与方法目标和情感态度价值观目标则“视而不见”，使这两个目标形同虚设。

案例1：

某高中地理教师对“水循环”部分内容设计了如下教学目标：

1.知识和技能目标：（1）学生能够运用水循环示意图，说出水循环的过程和主要环节；（2）学生能运用水循环示意图说明其地理意义；（3）学会如何从地理图像及地理现象中提取有用信息；（4）学会发现地理问题并分析原因，学会解决地理问题。

2.过程与方法目标：学会运用水循环示意图说出水循环的过程和主要环节。

3.情感态度价值观目标：通过水循环部分内容的学习，形成珍惜水资源的意识，并能在日常生活中自觉节约用水。

这位教师通过对教材的理解，挖掘与分析出了隐含在教材中的情感态度和价值观，对教学目标的设计可以说是合理的、全面的。遗憾的是，随后的课堂教学过程中，我们发现该教师最看重的是知识与技能目标，整堂课都在努力达成这一目标，而过程与方法目标和情感态度价值观目标基本上没有进行任何落实，使这两个目标变成了摆设，形同虚设。

在本次新课程改革提出的三课程目标中，情感态度与价值观目标和知识与技能目标、过程与方法目标处于同等重要的位置。老师们对教材的这种理解虽然方便了教学，也有利于学生知识的掌握，但却忽视了过程与方法、情感态度价值观目标。

（三）忽视课程本身的系统性、层次性，只对教材进行孤立地理解

课程是一个由不同层次的内容所组成的系统，教师对教材的理解属于课程理解的其中一个层次。从符号互动理论的视角看，教师教材理解的过程至少要经历三次转换：首先，教师通过与课程标准的互动，将社会层次的课程转换为领悟层次的课程；然后，教师通过与教材的互动，将领悟层次的课程转换为教学层次的课程；最后，教师还需要通过与学生的互动，将教学层次的课程转换为体验层次的课程，经过这一系列的转换过程，课程标准文本转换为教材文本、教案文本、课堂文本和教后文本，预设的教学目标变成了现实的教学目标，知识也变成了学生的能力和智慧。教师教材理解的过程告诉我们，教师的教材理解不能孤立地进行，而应该超越教材这一狭小的视野，从整个课程体系的角度对其进行完整的理解。然而，老师们在教材理解时都忽视了课程本身的系统性和层次性，对教材进行孤立的理解。

案例2：

在对高中地理必修 1中“洋流”部分内容进行课堂教学观察时发现，在所观察的3位教师中，有2位教师显然没有对课程标准进行研究。因为《普通高中地理课程标准（实验）》的要求是：“运用地图，归纳世界洋流分布规律，说明洋流对地理环境的影响”，这两位教师都不约而同地首先补充了世界洋流之所以形成这种分布规律的原因，然后再总结世界洋流的分布规律，并在课堂花10分钟时间带领学生识记洋流的名称，下课之前还要求学生在课后继续进行识记。两位教师所做的这些补充和要求明显超出了课程标准的要求，说明他们在教材理解时忽视了课程标准的作用，没有对课程标准进行研究。

教师理解教材的第一步不是理解教材文本，而是与课程标准的互动，只有这样，教师的教材理解才能站得高、看得远，所谓“不畏浮云遮望眼，只缘身在最高层”。该名教师正因为没有对课程标准进行系统研究，才会对学生做出识记洋流名称的要求。

案例3：

在对高中地理必修 1中“大气的水平运动”部分内容进行课堂观察时发现，有1位教师对空气运动只受气压梯度力一个力、受气压梯度力与地转偏向力两个力及受气压梯度力、地转偏向力与摩擦力三个力三种情况下空气的受力状况进行了详细分析。实际上，力的合成与分解是物理学研究的内容，对高一物理教材的研究也发现，这部分内容高一学生学习“大气的水平运动”之前刚刚学习过，教师根本没有必要如此详细地讲解力的合成和分解。

以上案例中关于力的合成与分解，教师更应该在整个课程体系视域中进行理解，不能仅局限于一门学科。

上述两个案例的共同点是教师在教材理解时都忽视了课程本身的系统性和层次性，对教材进行孤立的理解。

（四）随意增减教学内容、任意拔高教学要求

由意义复原式转向意义创生式是教师教材理解的应然取向。与意义复原式教师教材理解相反，意义创生式教师教材理解肯定了教师对于课程的主体地位，肯定了教师是具有自我意识和自我精神的独特个体，肯定了教师自身存在的意义，为教师创造性和想象力的发挥提供了广阔的空间。从意义复原式转向意义创生式教师教材理解，符合时代潮流，也使教师的教材理解跳出狭隘的思维范围，进入了一个更为广阔的领域。

令人欣慰的是，课堂观察发现，虽然意义复原式教师教材理解在中学教师中仍然较为普遍，但是，随着课程改革的深入，越来越多教师的教材理解取向正在发生转变，意义复原式教师教材理解正逐渐被意义创生式教师教材理解所取代，意义创生式教师教材理解日益显示出其强大的生命力。

然而，意义创生式教师教材理解在实践中所表现出来的一些问题也着实让人担忧，特别是随意增减教材内容、任意拔高教学要求的现象十分普遍。将新课程改革已经删除的部分旧课程内容重新“拾回”，给学生的学习增加了人为的困难，与新课程改革的精神背道而驰。

其实，教材作为一种特殊的文本，由于其不仅体现了国家的意志，也反映了不同时期、不同国家的社会文化，因而成为文化传播和促进社会进步的重要载体。教材也是所有文本中最值得人信赖、对人的发展影响更大的文本。也正由于此，教科书的变革往往更受社会各方面的关注。况且，教材是学科专家花大量精力和心血编写，并经教材审定委员会审定出版的，具有较高的参考价值，也具有普通读物所不具备的学术性、基础性、教育性、权威性、简洁性、代表性、概括性等特性。教材也能为教师节省大量的时间，试想，如果弃教材不用，教师自己编写教材，教师有这么多时间和精力吗？更何况，使用教材进行教学，还能保证教育的专业水准。特别是对于我国这样一个地区之间经济、教育资源、教师素质等各方面差异极大的国家而言，使用教材能够保证教育内容的公平，进而保证不同地区、不同学校和不同学生之间的公平，也有助于缩小地区之间的教育差距。正如台湾学者陈木城所言，“教科书虽然只是一种极狭义的课程定义，却提供教师极大的便利，而且也是学生学力自我评鉴的标准。在教师素质不齐的现实下，它能确保教学的基本品质；在社区文化差异，城乡差距事实存在的大环境下，它也保障了不同地区、不同阶层学童教育机会的平等”［1］。显然，教师必须在意义复原式教材理解和意义创生式教材理解之间找到恰当的平衡点，否则，教师教材理解很容易从一个极端走向另一个极端。

三、中学教师教材理解出现问题的原因探析

当前我国教师教材理解之所以出现诸多问题，究其原因主要有：

（一）教师教材理解的意识不强

“一纲一本”的固定教材管理制度对广大中小学教师教材观的影响是巨大而深远的。在固定教材管理制度的长期影响下，教师形成了“教材神圣观”，不敢、甚至不知道要对教材进行理解，教学中考虑最多的问题是如何教好教材，很少思考“为什么教”的问题。没有教师教材理解的意识，教师教材理解的行为自然也就不会发生。教师不应视教材为“圣经”，而应认识到自己具有理解、加工教材的权力，确立整合的、生成的、实践的教材观。同时，教师还应树立“标准”意识，让自己的教材理解行为始终坚持教材理解的标准，让标准引导和规范自己的教材理解。

除固定教材管理制度之外，教师的敬业精神不强，教学时间紧张，考试命题的导向，尤其是平时的考试命题往往以教材为准而不是以学科课程标准为准等与教师依然秉持意义复原式教师教材理解都有关系。

（二）应试教育和功利主义思想的影响

课堂观察发现，应试教育和功利主义思想是教师只关注知识与技能目标，而忽视过程与方法目标和情感态度价值观目标的重要原因。特别是在高考的重压下，教师往往会对教材内容拓宽、加深，这种“以教科书为中心”的教学一方面人为增加了学生的负担，另一方面也打击了学生学习的积极性，同时，也无法满足学生多样化发展的要求。最终使学生的学习异化为被动、接受的学习，学生的创造性、积极性受到严重禁锢。

由此可见，应试教育和功利主义思想也是教师教材理解出现问题的重要原因。可以说，绝大多数教师受应试教育和功利主义思想的影响，更加看重知识与技能目标的落实和学生在考试中的成绩以及学生、家长和领导的肯定。在教学设计中之所以包含情感态度价值观目标，只是为了象征性地体现课程改革的精神，应付有关部门的检查，至于真正去不去落实，完全凭教师的感觉。

知识是能力形成的基础，但教师如果只关注知识的系统性，不仅不利于学生的全面发展，而且难以发挥教材应有的功能。教师在重视知识系统性的同时，更应该着眼于学生的全面发展，基于学生的认知规律和知识水平，深入挖掘教材中所蕴含的情感、态度和价值观。

由于“科学知识具有信息价值、探究价值、应用价值、认识价值和情意价值等多重价值”，教师在理解理科教材时，更应该既要看到教材内容的知识价值，也要“从科学史角度分析科学知识形成的背景与过程，从科学哲学角度分析科学知识的观念本质，从社会学角度分析科学知识的实际应用”。［2］

当然，教师之所以功利地以应试为目的进行教材理解，更多地是受到当前大规模外部统考的影响。众所周知，社会大众衡量一所学校办学质量的高低的标准依然是大规模外部统考的成绩，尤其是中、高考成绩。虽然新课程改革提倡教学评价的改革，但是，以大规模外部统考，尤其是中高考成绩评价一所学校的现状没有发生根本性改变，考试命题本身也存在不能很好地体现新课程改革的基本理念、命题不依据课程标准进行，考试范围和要求超出课程标准等等问题，使得学校也以考试成绩评价教师的业绩和能力，分数不仅是学生的“命根儿”，同样是教师的“命根儿”，大规模外部统考更加扭曲了学校教育的本质。所以，要让教师真正做到“基于标准理解教材”，而不是功利地以应试为目的理解教材，必须彻底改变当前的评价机制，开展基于标准的学业评价，将课程标准作为学业评价的基本依据，评价内容、目标和方法都应和课程标准保持一致，要改变传统的单一纸笔测验方式，采用多种评价方法，评价结果也要有利于促进学生的发展。

（三）教师教材理解的能力不足

教师理解教材的核心条件是教师必须具备一定的教材理解能力。教师在理解教材之前，首先要理解新课程改革的基本理念和目标。《普通高中课程改革方案（实验）》指出：“普通高中教育是在九年义务教育基础上进一步提高国民素质、面向大众的基础教育”。显然，我国的高中教育已不是精英教育，而是大众教育。因此，新课程改革提倡的基本理念之一是“使每一所学校成功，使每一位学生成功”。这一基本理念也意味着教育民主是课程改革追求的基本精神。“把普通高中教育的基本任务定位于培养高中生的健全人格或公民基本素养，这是本次课程改革所追求的又一基本理念”。［3］

其次，教师还需要领会课程标准的基本思想。课程标准的基本思想蕴含在学科课程标准的“课程性质”、“课程目标”、“内容标准”、“实施建议”之中，应认真研读、领会。忽视课程标准的作用，教师的教材理解便可能断章取义，从而产生对教材片面甚至错误的理解。

在理解新课程改革的基本理念和目标、领会课程标准的基本思想的基础上，教师才能对教材进行更好的理解，这样的教材理解才是对课程改革的真正贯彻。

遗憾的是，由于教师教材理解能力的不足，多数教师还不能超越教材，从整个课程体系的角度完整地理解教材，就好比一个刚刚学会下象棋的人只能照顾到眼前的几步棋局，而不能从整体上把握全局一样。教师教材理解能力是影响教师教材理解的诸多因素中最关键的因素，应以提高教师教材能力为突破口，解决教师教材理解中出现的问题。

（四）教师教材理解缺乏相关理论的指导

教师教材理解缺乏相关理论的指导也是当前教师教材理解出现诸多问题的另外一个重要原因。迄今为止，我国仍没有一套教师教材理解完整的理论体系，特别是缺少教师教材理解的类型、条件、过程和标准等方面的研究成果。没有相关理论的指导，教师教材理解出现问题也就不足为奇了。

例如，与意义复原式教师教材理解相反，意义创生式教师教材理解在极大地激发教师的创造性和想象力的同时，又在一定程度上将教师理解教材的权力无限扩大，假如没有教师教材理解的标准，那么教师为了达到提高学生成绩的目的，便可能会无原则、无限度地随意理解教材，甚至可能将教材搁在一边不管，自己另搞一套，从而使教师的教材理解从一个极端走向另一个极端，教师的教材理解有陷入自由化泥淖的危险。殊不知，我们虽然不能奉教材为“圣经”，但也不能忽视教材的作用，应将教材看做是教师教学和学生学习最重要的资源。另外，虽然意义创生式教师教材理解的目的是创生教材无尽的意义，但并不是说教师就可以随意理解教材。为了避免教师教材理解陷入自由化泥淖，必须对教师教材理解的标准进行研究。

（五）课程标准自身的缺陷和不足

课程标准自身的缺陷和不足是教师教材理解出现问题的又一个重要原因。我们认为，对于教师教材理解这样一种特殊的理解活动，应主要从“正确性——学科课程标准”和“实践接纳性——学生的需要”两个方面确立其理解标准。可是，假如教师在教材理解时坚持教材理解的标准，是不是就不会出现问题了呢？答案是否定的。因为课程标准自身存在很大缺陷和不足。

课程标准的实施效果直接影响课程标准功能的发挥。对课程标准的具体实施影响最大的是其适切性、清晰性、实用性等特征。一个真正强有力的课程标准既要明确提出学生基本学力的要求，也要满足社会对教育的需要。我国现行的各学科课程标准无论在其理念还是方法各方面都顺应和符合了高级教育的潮流，切中了我国基础教育的要害，但由于是新生事物，缺陷和不足也在所难免。特别是其清晰性与国外发达国家的课程标准相比还有很大差距。例如，课程标准更加重视对内容标准的要求，而对学生达成学习结果的具体表现、达成学习目标的具体过程等研究不够深入。既使内容标准，对其中所使用的一些教育专业术语也没有做注释和说明，这也影响了课程标准使用的效率。因此，应借鉴国外发达国家先进而成熟的经验，对我国各学科课程标准进行进一步修订和完善。

笔者认为，应在内容标准和课程标准实施的方法和策略两方面对课程标准进行完善。首先，要完善内容标准，特别是要明确实现学习结果的学习条件，建立相应的表现性标准和学习条件标准。为了让师生能够对学习结果有更加明确的理解和把握，可适当增加具有针对性的教学案例，以提高课程标准的实用性；第三，对课程标准中出现的专业术语加以注释，提高课程标准的清晰度，便于标准使用者更好地理解和使用；第四，对课程标准的实施进行跟踪研究，及时发现实施过程中出现的问题，分析出现问题的原因，并以此为依据对课程标准进行修订和完善。

注释：

①事件翔实观察法属于定性观察法的类型之一，是指在一定时间内对某个事件作较为详尽、细致的观察，并运用多种手段，尽可能地把观察对象的情况记录下来。

［1］陈木城.台湾地区教科书发展的回顾与前瞻［A］.教科书往何处去？——教科书制度研讨会论文集［C］.台北，2002.

［2］亓英丽，毕华林.基于知识价值开发的理科教材内容分析［J］.课程·教材·教法，2013，（6）：68.

［3］钟启泉，崔允漷，吴刚平主编.普通高中新课程方案导读［M］.上海：华东师范大学出版社，2003：61.

（责任编辑：刘君玲）

申大魁/青海师范大学生命与地理科学学院副教授，博士

*本文系青海师范大学校级重点课题“基于深度学习的翻转课堂教学模式研究与实践”的研究成果之一。