陈云云

《义务教育语文课程标准》（2011年版）在第2页开宗明义：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”自此，“语用”一词走入一线教师的认知。于是，在听课时，经常会听到这样的案例：

【案例回放】

在教学《夹竹桃》第四小节夹竹桃的韧性后——

师：同学们，当夹竹桃的韧性在你我心中悄悄生根时，我的心头随之还产生了一个疑问。课文题为“夹竹桃”，著名的散文家季羡林先生为何洋洋洒洒在第三小节用了200来字，一口气介绍了14种夹竹桃以外的花，却只字不提夹竹桃？是浪费笔墨了吗，是离题万里了吗？

生：这是作者用了反衬的手法，通过写其他花来衬托夹竹桃的韧性。

看起来，教师似乎是在关注表达，可是细细体味，你会发现，课堂上教师体现“语用”的过程，其实只是一个写作知识的传授的过程，并没有结合实实在在的课文内容的理解，让学生感受这种对比、反衬的妙处，没有进行“言”与“意”的融合。

【课堂反思】

笔者在听课中发现，这样的课堂教学比比皆是，老师们架空文本，不引导学生深入理解文本内容，大多以为在教学上找到一个作者在写作上、遣词造句谋篇布局上一个鲜明的“点”，就叫实现语用了。如在教学《大江保卫战》时，有老师教给学生“点面结合”的写作知识;在教学《理想的风筝》时，有老师教给学生“举事例”“写细节”的写作知识;在教学《船长》一课时，有老师教给学生写人就要抓住他的动作、语言、神情等知识……不结合课文内容的深入理解，给学生这样的一些写作知识，不同程度地架空文本或游离文本进行单纯的“语用”学习可能是当下普遍存在的问题。