于娜 魏薇

摘 要

汉字教学是启蒙教育的起点。识字是儿童运用口头语言过渡到掌握书面语言的基本环节，是系统学习文化科学知识的开端。民国时期教科书的识字量较低，其分布有的呈倒“U”型，有的持续递增；字序主要依据课文的内容，即字从文；识字教学的方法基本采用随文分散识字。因此当时的教科书识字编排具有一定的特色，重温经典将为现代识字教材的编写提供参考。

关键词

国语教科书 字量 字序 识字 教学

民国时期是一个政治动荡的年代，对教育领域产生了重大影响。其中识字教学作为教育领域基础学科的基本任务，其探索历程也一直延续着。笔者从民国教科书中选取了五套不同时期出版的国语教科书，有中华书局1917年出版的《新式国文教科书》、商务印书馆1921年出版的《新法国语教科书》、1927年出版的《新时代国语教科书》、1933年出版的《复兴国语教科书》以及国立编译馆1948年出版的《国语常识课本》。通过分析识字的相关内容，从而揭示民国时期各阶段教科书编写的特点及发展趋势。

一、识字量

1.识字量的比较

笔者通过统计五套教科书的识字总量以及单册识字量，以发现其识字量的区别。

从识字总量的角度分析：《新法国语教科书》的识字总量最低，只有1743个，《新时代国语教科书》识字量最大，高达2451个，《新式国文教科书》、《国语常识课本》以及《复兴国语教科书》的识字总量较为接近，均在2000以上。由此可见，当时学者们认为小学阶段儿童掌握两千多字即可具备基本的阅读能力以及自学能力。

由图1各套教科书识字量柱状图可知，民国初期（1912年～1927年），纵向看1917年出版的《新式国文教科书》，随着年龄的增加，识字量递增，在第五册时识字量达到最高峰，突破400个，随后识字量递减，其中第一册识字量最少，只有211个；1921年出版的《新法国语教科书》，在五套教科书中柱状图最矮，单册识字量中第三册最多，有271个，但仅以27个生字高于《新时代国语教科书》的第三册，随后《新法国语教科书》识字量渐渐下降，从第四册开始每册识字量均在其他四套教科书之下，可见其识字总量最低；1927年出版的《新时代国语教科书》的识字量分布与前两套不同，一年级的识字总量比二年级的识字总量高，相同点是三年级识字总量仍然最多，其识字量的排列呈现波浪状，柱状图的高度与其他教科书比较，总体较高，因此《新时代国语教科书》识字总量最多。从1927年至1937年间称为国民党统治的“黄金十年”，在此期间出版的《复兴国语教科书》，其识字量的分布呈阶梯状，数量循序渐进地提升，即随着儿童年龄的增加，儿童认知水平和心理水平都得到提升，因此儿童的识字能力也得到提高，与之相对应的识字量增大。从1937年至1949年间，前8年是抗日战争时期，后四年是国内革命战争时期，在国内革命时期出版的《初级小学国语常识课本》各册识字量分布呈现先上升再下降，然后再上升，第七册达到最高数量，且第三册和第七册识字总量接近，第八册数量又下降，其柱状分布图波动较大，但分布数量总体来说较为平均。

通过分析图1柱状图高矮的变化规律可知，《新式国文教科书》和《新法国语教科书》的识字量呈倒“U”型排列，《新时代国语教科书》和《国语常识课本》的识字量呈波浪状排列，《复兴国语教科书》的识字量呈阶梯状增加。

2.识字量的发展取向

通过统计民国时期五套教科书的识字量，发现每套教科书中各册识字量的安排没有一致的规律性，而且识字量的确定也缺乏科学的参照标准。这既反映出教材编写者编写理念的不同，也反映出教学大纲对识字量要求的模糊性。

1961年语文教育家辛安亭曾做过一次统计：“从1904～1959年间的小学语文课本里选30种教科书，统计了一、二年级所教的生字数量。结果最多者两年共教1807字，最少者只教910字。教1100～1300字者统计有14种教科书，几乎占了30种的一半。可见过去一般课本两年只教1200字左右，平均每个学习日学不到三个字”[1]。这就是所谓识字教学的“三、五”观点。

综上所述，在民国时期的教科书中识字总量较低，字量的排列没有明显的发展规律。这样较低的识字量将不足以满足儿童的学习欲望，也不能适应实际生活所提出的要求。

二、字序

研究民国时期小学国语教科书的字序，是为了发现其排列规律及特点，从而分析五套教科书字序方面的异同点。通过整理排列五套教科书第一册和第二册的生字，结论如下。

1.字序的比较

（1）相同点

从字序上看，各套教材单册内的生字没有严格遵循笔画由简渐繁的顺序排列，主要依据在课文内容中出现的顺序。五套民国教科书在第一册前半部分均出现了笔画较多的合体字，但是比对册与册之间的生字，发现生字的排列符合有简渐繁的规律。随着儿童年龄的增长，学习能力的增强，笔画增加，生字的难度增大。

从生字的意义看，低年级呈现较多富有趣味的生字。如《新式国文教科书》第一册中选了紧贴儿童生活的事物作为识字、学习的素材，并配以直观的图画和简明的语句加以解释。

（2）不同点

首先，《复兴国语教科书》和《国语常识课本》生字的编排具有时令性。所谓时令性，是指根据教科书的使用时间和学习进度编排课文，学习生字。这样既易于直观观察，可以真实体验，也方便随时识字。如《复兴国语教科书》遵循了1932年《小学课程标准（国语）》中关于教科书编排的下列要求：“依时令季节排列，以便随时教学，易于直观”。其次，从字的构成出发，每套教科书中独体字及合体字在低年级阶段所占的比例各不相同。下面将对六套教科书中的独体字以及合体字数量进行比较。其中主要选取每套教科书的一、二两册，主要原因是：第一，低年级是识字教学的重要阶段，其识字的特征在低年级中更为明显；第二，每套教科书由八册构成，统计的工作量较大，所以只选取一年级的两册进行统计分析。统计如表1。

通过分析表1可知：每一套教科书中第一册独体字的数量明显高于第二册，继而每套教科书第一册独体字所占的比例也明显高于第二册，数量是第二册的两倍左右。因此独体字主要分布在低年级，在第一册中的数量最多。主要原因是独体字笔画少，易写；独体字构字能力较强，与儿童的日常生活联系紧密，尤其是对于有构字规律可循的独体字，易于学生触类旁通，所以独体字的学习较多放在低年级进行。

其次，从统计合体字数量出发，每一册中合体字的数量占大多数。在3500个现代常用字中，独体字只有280个，主要由于独体字本身数量就少，所以在民国时期的五套教科书中数量占少数。

通过观察上述图表，发现每套教科书中低年级独体字所占的平均比例不同。《新式国文教科书》与《新法国语教科书》第一册至第二册的独体字总量在一年级生字中所占的比例较大，两者有近三分之一的生字是独体字，这样在低年级学习笔画较少的独体字，利于调动学生的兴趣，同时为学生后续的学习打好稳固的基础。其余四套教科书中独体字的数量均在10%至15%之间，具备此数量的独体字已具备学习合体字的能力。

2.字序的发展取向

首先，按笔画的繁简确定生字的前后顺序。这五套教科书均是第一册中独体字数量最多，随着年龄增长，合体字数量增大，生字的难度递增。汉字中独体字大多是象形字和指事字，字的数量虽少，但它是学习汉字重要的基础部分。独体字的特点主要体现为：（1）字形简单，笔画较少，易认；（2）一字一义较多，字词合一，词义反映的内容多为儿童生活中常见的事物，易理解；（3）字音早在儿童言语中已出现，易读；（4）构字频率高，既能独立存在，又可做偏旁部首等部件构成合体字；（5）包含基本笔画和和笔顺规则，是写字的基础[2]。因此，先学这部分独体字可以为识字教学打下良好基础，也可以使学生了解汉字发展的起源。

其次，生字的编排注重时令性，有意识地把国语学习与生活实际联系在一起。例如《新式国文教科书》第一课则是看图学习生字“人”；而《初级小学国语常识课本》第一课呈现的是上学的图片和课文，与学生上学第一课的体验同步，因此在对应的阶段选取生活中的事物进行感知教学，则使教学更加直观生动，易加深对生字的记忆。

最后，注意儿童识字的心理特点。字序的编排依据儿童的生活经验，随社会的发展趋势而选定生字，随着年级的升高，课文选文的视野不再仅仅拘泥于个人、学校、家庭的小范围，而是放眼于整个民族、国家，甚至于整个世界，因此生字也渐渐有了明显的政治倾向。

三、识字教学法

1.识字教学法的比较

在民国时期的五套国语教科书中均配备了相应的教授书，使教师教学有章可循。每套教授书中识字教学的方法不同，这与当时社会对教育的重视程度以及教师所具备的教学能力息息相关。下面对这五套教科书识字教学的方法作简单的比较。

在教学方法的选择上，五套教科书均主要采用随文分散识字法。在《新式国文教科书》中的识字教学方面，其生字的安排有一个过渡的阶段，即改古代“分进合击”的教学方法为“齐头并进”，此书前十课先进行集中识字教学，然后从第十一课起采用随文分散识字的教学方法，从而体现了“小学语文低年级以识字教学为重点”的改革思路。后四套教科书均采用的是随文分散识字的教学方法，把汉字放在具体的语言环境中进行识别和运用，从而体现了“字不离词，词不离句，句不离篇”的特点，寓识字于教学之中。

从教学的步骤来看，《新式国文教科书》《新法国语教科书》以及《复兴国语教科书》在教学的步骤上具有相似性，均从教学字音入手，然后讲解字义以及笔顺，最后练习书写。《新时代国语教科书》在教学上较注重文字、挂图以及句篇相配合的教学方式，其目的是创设一种语言环境，从而调动学生学习生字的兴趣，因此其方法是学生先看图，再读句子，然后学习从句子中提取的生字，讲解字义。《初级小学国语课本》较注重生字的发音和含义的教学，而书写时的笔顺以及字形的讲解上均未涉及。

从各自的特点来看，《新式国文教科书》是唯一一本在教授书中提出要注意学生的执笔法、姿势以及笔顺，其他教授书在教授法的注意事项中没有明确指出。《新式国文教科书》和《初级小学国语常识课本》采用了教师辅导和自学辅导两种方式进行生字的学习；在教学方法上，五套教科书均采用多种方法进行生字的教学，注意调动学生的兴趣。

2.识字教学法的发展取向

五四运动之后，随着新文化运动的发展，小学的国语教学也发生了很大的变化。1923年实行“新学制”而制定的《课程标准纲要》其变化主要有：一是废除小学读经科；二是改文言文为语体文，将国文科改为国语科；三是注重儿童文学及日常用语，以增进儿童读书的兴趣和学习汉文的实用性。小学国语科教学的改革反映在识字教学方面的变化最大，如采用分散识字方法，边识字边阅读，识字、阅读并进，每课的识字量减少[3]。

在教科书的编纂形式上，《新式国文教科书》采用先集中识字，逐步过渡到随文分散识字；而其余四套教科书均以随文分散识字为主，改变了过去集中识字的传统方法，由过去的一两年识两三千字拉长为五六年识两三千字。

在识字教学的步骤上，民国时期的教科书均较注重生字音形义统一的教学。从教师教读字音入手，然后讲解字形，理解字义，再反复进行音形义的整合，以至巩固为止。

四、民国识字教学的启示

通过思考民国时期识字教学的问题，旨在为现代的识字研究指明方向。

1.识字量的启示

第一，课程标准的研究者要严格界定其数量。明朗的识字数量，有利于识字教学目标的达成。

第二，并行多种识字教学法。由于汉字本身的复杂性，要想提高识字量，我们要改变单一的教学方法，针对不同年龄段的学生，做到因材施教，有的放矢。

第三，研究者们要探寻不同年龄段学生的心理特点。因为只有遵循儿童身心发展规律的教学才能实现高效教学。其中两头小、中间大的识字量分配是有一定依据的。从现代来讲，小学生新入学，要熟悉新的学习环境，并且语文课首先要讲解拼音教学，因此不宜安排过重的识字任务；到了一年级下学期和二年级上学期，小学生学习习惯逐步养成，识字能力和认识事物的能力都比一年级有所提高，此时正处于识字高潮时期，每学期识700～800个字不成问题。二年级下学期到三年级则可以把主要精力放在初步的读写训练上，识字数量可以稍减下来。

2.字序的启示

在民国教科书中，其生字的排列顺序主要依据课文的内容，所学汉字并不是刻意安排的，而是作为表情达意的符号存在于篇章语段之中，即字从文。这样的编排，使单册生字的出现难以按照由易到难排列。

第一，低年级遵循“文从字”的原则，中高年级遵循“字从文”的原则。因为低年级是以识字为重点，所以课文的选编应围绕所学生字；从中年级开始，要注重培养学生读写能力，使学生具备欣赏文质兼美课文的能力。

第二，按笔画的繁简确定生字的前后顺序。因为从整个辨认汉字过程来看，儿童首先辨认的是字形的大致轮廓，然后才是组成部分。如果字体轮廓简单，如笔画较少的独体字，则儿童学起来就较为容易。

第三，生字的编排应注重时令性。在民国时期编排的教科书中，已经开始注意到生字编排要注重时令性，如《复兴国语课本》，这样使教学的内容更加生动、形象，促进学生们的感知，有利于提高生字的教学效率。

3.识字教学法的启示

中央教育科学研究所郭林指出：“自1922年实行新学制以后，有30多年我们摒弃了传统的识字教学经验，盲目模仿外国，走了一段弯路，造成小学语文教学少慢差费，识字基础打不好，读写能力不高，这个历史教训，应引以为鉴”[4]。在民国时期出版的小学国语教科书，大多数的识字量减少，每课书随课文学习三五个生字，即传统的分散识字。这种方法主要是识字进度太慢，影响了语文这个工具的掌握和使用，同时波及到其他课程的学习。

基于上述问题，笔者认为：

第一，识字法宜应百花齐放。识字的具体方法不宜整齐划一。例如集中识字和分散识字并行，但要从中找出一些规律性的东西，比如识字教学要符合汉字本身的规律，加强字的音、形、义的联系等。

第二，识字教学应符合语文教学之规律。语文教学有章可循，识字教学从属于语文教学，因此识字教学应遵循语文教学的规律，齐头并进，加强识字同学习语言的联系。

第三，识字教学要符合认识事物的规律。加强识字与认识事物的联系，将有助于在规律的指导下，实现识字方法更加科学化和多样化，进一步提高识字效率。

第四，识字教学对学生之心理发展意义重大。从识字教学对学生心理发展的作用来讲，识记繁多复杂的汉字，将有助于学生由无意识记向有意识记发展，有助于培养学生的记忆力。同时在指导学生观察、比较、分析字的差异以及启发学生理解地识记字的音、形、义过程中，也培养了他们的观察能力和思维能力。此外，识字教学对培养学生一丝不苟的学习习惯也有重要意义。

总之，透视民国时期识字发展规律，将为现代识字教材的编写提供参考。重温经典，耐人寻味！

参考文献

[1] 辛安亭.论语文教学及其他[M].兰州：甘肃人民出版社，1978.

[2] 张田若，陈良璜，李卫民.中国当代汉字认读与书写[M].成都：四川教育出版社，1998（7）.

[3] 田本娜.识字教学的传承和创新[J].课程·教材·教法，2001（3）.

[4] 郭林，张田若.集中教学的理论与实践[M].北京：教育科学出版社，1991.

[作者：于娜（1989-），女，山东济南人，山东师范大学教师教育学院在读硕士研究生；魏薇（1961-），女，四川达川人，山东师范大学教育学院教授，博士。]

【责任编辑 杨 子】