摘 要

教学研究方法论关照的是教学研究，旨在为教学研究寻找目的，并且通过具体的教学研究方法决定教学研究的状态和走向，开启了经验的、理性的和直觉的教学研究。教学研究方法论以原创性教学研究为主要对象，并为它提供重新审视教学活动的境界和超越动力。

关键词

教学研究 方法论 基本路径

方法论与方法的区分，如同认识论与认识的区分，方法论就是对方法的看法，但这个看法是哲学层次的。方法论是对方法基本问题的根本性看法，决定着众多方法背后的逻辑脉络，每一种具体的方法都内隐着某种哲学主张和路线，因此方法的高明说到底是哲学思想的高明。方法论在指导方法的同时，必然会制约方法的提出和施行，因此方法论需要不断拓展自身的基本路径，为新方法的诞生和旧方法的重生提供更宽阔的视野和更坚实的支撑。同理，教学研究方法论基本路径问题决定着教学研究方法的更新，因此教学研究方法论基本路径问题值得我们研究。

一、教学研究方法论决定了教学研究的目的、状态和走向

世界观是方法论，方法论更是世界观。我们如何对待世界，决定着我们如何看待世界。“如果没有某种新的哲学方法论就不会有新的哲学思想，有了新的哲学方法论必然会产生新的哲学思想。”[1]毕竟人类的许多智识都产生于行动或行为之后。因此，我们如何对待教学研究，决定着我们如何看待教学研究。如何对待教学研究分为两个方面，一个是教学研究中的事实情况，一个是教学研究中的价值情况。在教学研究中，是否严格遵循了科学研究的程序、执行了科学研究的规范，由此而形成的教学研究事实，会成为人们判断教学研究必要性的根本依据。在教学研究中，是否确立了正确的科学研究价值判断、维护了科学研究的学术尊严，由此而形成的教学研究价值，会成为人们判断教学研究重要性的根本依据。简言之，教学研究事实和教学研究价值决定了教学研究的存在意义，前者显然是后者产生的来源。实际中，教学研究方法论出现只在意如何对待教学研究，忽视如何看待教学研究的状况，致使教学研究方法论的哲学指导意义完全丧失。对教学研究方法论的不同断句，就生动地反映了这一事实，比如把教学研究方法论理解为教学研究方法——论，认为教学研究方法论是以教学研究方法为关照对象的，这种理解显然取消了方法论的哲学指导意义，而且误解了教学研究方法论的关照对象。

教学研究方法论的关照对象只能是教学研究，因为方法论是一个不可拆分的范畴，拆分了就失去了方法论与世界观的对等地位和密切联系。方法给予教学研究的是具体的操作途径，方法论给予教学研究的是抽象的哲学指导，但无论教学研究方法还是教学研究方法论，它们关照的对象是一致的，都是教学研究本身。显然，方法论不仅属于认识领域，而且也属于实践领域。教学研究即使是为了认识的目的，就其自身来说，是属于实践活动的。教学研究方法旨在教学研究实现其目的，是一种手段性存在，“方法的最优是手段性最优，不是目的性最优”[2]；而教学研究方法论旨在为教学研究寻找目的，是一种目的性存在，方法论的最优是目的性最优，不是手段性最优。方法论正是通过各种具体的方法构建了世界观，如费耶阿本德的“怎么都行”方法论显然不是手段，“如何怎么都行”方法才是手段，后现代主义正是通过“如何怎么都行”方法构建了“怎么都行”的后现代世界观。同样，教学研究方法论通过教学研究方法构建了教学研究世界观，因此决定教学研究面目的是教学研究方法论，有什么样的教学研究方法论，就有什么样的教学研究，教学研究方法论的基本路径决定了教学研究的走向。

二、教学研究方法论开启了经验的、理性的和直觉的教学研究

教学研究方法论旨在为教学研究寻找目的，只是意味着它协助了教学研究的目的的提出，而教学研究的目的取决于教学认识或教学实践的需要。没有方法论的哲学指导，任何人类实践活动的目的提出都将是虚幻的，因为它不具备足够的指向作用、激励作用、评价作用和调控作用。在某种意义上，人类实践活动的目的因其预期性是理想的，但不应该也不能是空想的，而正是方法论保证了人类实践活动的目的的理想性。那么，教学研究方法论又何以成为一种目的性存在呢？这是由方法论与世界观的关系决定的，表面上看是世界观决定了方法论，实质上是方法论决定了世界观，人类拥有的方法论决定了人类拥有的世界观，只有方法论改变了，世界观才能改变，世界才能改变。因此，有什么样的教学研究方法论，就有什么样的教学研究存在。目的性存在意味着在教学研究之前，寻找及拥有某种教学研究方法论的必要性和重要性，可以说，有什么样的教学研究方法论追求，就有什么样的教学研究追求，而不是相反。在现实生活中，我们常见的是先有了基于不同需要的教学研究预设，然后去寻找支持这种预设的教学研究方法论。实质上，正是研究者拥有的教学研究方法论意识决定了他所选择的教学研究的性质，甚至决定了他所选择的教学研究的内容。在海德格尔眼里，“只有存在与存在结构才能够成为现象学意义上的现象，而只有当我们获得了存在与存在结构的鲜明概念之后，本质直观这种看的方式才可能决定下来”[3]。现象学作为方法论让他开启了对存在这一古老话题的重新思考。

对教学研究方法论的基本路径而言，确立关照对象是第一步，辨析教学研究方法论与教学研究的先后关系是第二步，第三步需要解决的是教学研究方法论将面对什么样的教学研究。教学研究方法论不是单一的，基于人类哲学思想的影响，按照认识通道的分类标准，可以分为经验的、理性的和直觉的。经验的教学研究方法论强调经验在教学研究中的重要作用，肯定教学生活的后天经历和体验，重视实际效果和作用，实证研究最能代表此类方法论的主张。理性的教学研究方法论强调理性在教学研究中的重要作用，肯定教学生活的先天意识和悟性，重视逻辑分析和推理，思辨研究最能代表此类方法论的主张。直觉的教学研究方法论强调直觉在教学研究中的重要作用，肯定教学生活的艺术色彩和情感，重视个体差异和灵感，反省研究最能代表此类方法论的主张。经验的教学研究方法论在现实中最有市场，因为现实教学生活需要实效，经验的普通性远远超过了理性，但经验的教学研究价值在有限的范围之内，成果的推广价值受到了严格的限制。理性的教学研究方法论在现实中市场中等，因为这种方法论对研究者素养有着较高的要求，而且在研究方法层次没有非常明显的操作规范要求，许多东西属于“黑厢”运作，而成果的推广价值是远远大于前者的。直觉的教学研究方法论在现实中几乎没有市场，因为科学主义的时代肯定共性、规避个性。实际教学生活中，大多数教师正是通过这一途径进行了非常个人化的教学研究，只不过这种研究还没有被纳入科学时代的框架之内，它极其的丰富性和场景性，在事实上培育了一次又一次真实的教学认识和教学实践，其成果几乎只能运用于研究者个人。

三、教学研究方法论为原创性教学研究提供超越动力

教学研究方法论基本路径的第四步是确立何种教学研究作为主要研究。因为“方法论决定知识论的目的”，“方法论作为‘逻辑分析’或‘理性重建’的机制，组成一种规范的批判性法则，从而决定知识论目的不是描述或解释实际知识研究行为及其历史评价，而是关注知识论的逻辑形式或符号系统的建构”[4]。因此，方法论是以知识原创为主要目的的，而不是醉心于知识的描述或解释价值，可以说，非知识原创只是方法论的附庸。这里需要说明的是，即使指向实践研究的方法论其最终目的还是指向知识的原创，因为实践问题的解决最终提升的是人的认识范围和内容，实践问题之所以值得研究就在于它能够为人的认识提供原料和养分，否则，人类肯定有其他的手段来解决实践问题，而不再动用研究的手段。所以，教学研究方法论确立的主要研究只能是原创性教学研究，如此也才能不违背方法论与世界观等量的哲学意蕴和价值。当然，原创性教学研究不是教学研究方法论追求的唯一研究，它只是教学研究方法论追求的主体研究，其他性质的研究将作为这一主体的附属而存在，并且生发各自的价值和意义。

原创性教学研究需要教学研究方法论的什么呢？既需要提供对具体研究方法背后哲学思想的解读，又需要提供方法论中映射的世界观主张。对具体研究方法的哲学思想解读，才能彻底了解一种教学研究方法的精神实质和操作根由。任何一种具体的研究方法，背后都隐藏着独特的精神实质，正是这种精神实质决定了这种研究方法的特点和用处，也决定了这种研究方法的操作根由。实际研究中，对具体教学研究方法精神实质的解读是非常缺乏的，而正是由于缺乏对它的来由的深层次了解，最后造成了对研究者和研究对象的双重误导，导致研究者的研究或者是拘泥于繁复的操作规则，忽略了操作背后的哲学意蕴，或者是导致研究者的视野限制于现有的研究方法框架之内，不能超越性地审视和比较当下的研究，从而被已有文献局限，使研究失去了原创性的客观条件。如果研究者不去深入了解方法论背后内隐的世界观主张，那么表面繁杂的教学现象在研究者眼里是无序性存在，即使有所规整也仅仅是对具体教学研究方法进行照本宣科的使用，而不能在教学现象新的认识层次或角度的基础上，进行新的层次或角度的原创性研究，从而使研究失去了原创性的主观条件。换言之，教学研究方法论为原创性教学研究提供的一是境界，二是超越动力，前者决定了教学在研究者视野中的新模样，后者决定了教学研究在研究者心目中的真正内涵。

四、原创性教学研究遵循的是人类自觉认识的一般行程

不可否认，非原创性研究是以原创性研究为前提和基础的，作为前提和基础的或者是研究范式，或者是研究结果，范式开创了教学研究的探究风气，结果奠定了教学研究的理论前提，从而如何开展原创性教学研究成为教学研究方法论基本路径的第五步。原创性教学研究的开展，对研究者有要求，对研究有规制。首先，研究者要有原创的追求，也要有原创的能力。原创的追求是一种在学问探索途径上继往开来的志趣，这种志趣不排斥总结、阐释和宣扬，但重在“接着说”，不陷入具体问题，不纠缠短暂现象，不赶潮头，不逐时尚，以基本问题为导航，以根本回答为旨归。没有科学的精神，就没有科学的研究。没有原创的精神，就没有原创的研究。方法论背后的世界观，人文精神比重甚大。其次，研究要有科学的规制：A、确定问题是真问题。前沿问题才是真问题，前沿问题是众人的问题，个人的问题不一定是真问题，所谓前沿宛如推进之河流之底部，河流之行进主要是底部之不断推进，顶部之翻滚浪潮不是前沿，前沿意味着一个学科前进之基础，而不是一个学科热闹之潮头。B、提出的假设可证。提出的假设或者可以证实，或者可以证伪，否则假设就没有进行论证的意义。C、研究能够推进理论发展。无论解决了多么宏大的实践问题，倘若不能推进教学理论之发展，都称不上原创研究，事实上如果解决的是宏大实践问题，必能推进理论之发展，如果不能，则意味着这一宏大问题不属于学术问题。D、论证过程符合逻辑。或者符合事实之逻辑，真实可靠；或者符合理性之逻辑，推理严密。研究者只有在科学规制之下，才可能进行原创性的教学研究。

原创性教学研究的开展，过程殊途、结果同归，方法论给予的指导表现在教学研究过程之中，没有固定模式，却有类似思维轨迹，遵循着人类自觉认识的一般行程。首先，指导研究的不是某一具体的哲学思潮或观点，而是其背后的哲学思维。任何基础性研究，起作用的只能是哲学思维，而非具体观点，观点的使用宛如换副眼镜看问题，问题仍在那里，变化的只是清晰度或色彩。其次，直面问题。不纠缠细节及其衍生出来的各种话题，解决问题的效果是釜底抽薪，而不是扬汤止沸。问题解决后崩塌的是基于这种问题的各种现象和话头，绝不是增加了一种话头，多了一种所谓的角度。再次，重建结构。有关教学的各种内容，结构的重建才是原创的追求，重建结构意味着本质本体的替换，而不是在原有结构上的再度装饰。结构重建不是修修补补，而是翻新地基，再造新楼。最后，发展已有认识。研究的直接目的是解决认识问题，即使是以解决实践问题出发的原创性教学研究，也必然以发展已有认识为前提，否则就会出现新瓶装旧酒的表面繁荣，实践问题会以新的面貌重现，或者按下葫芦起了瓢，枝节问题层出不穷。简言之，原创性教学研究的思维轨迹是，以哲学思维直面基本问题，重建教学基础结构，以推进有关教学认识的发展为首要目标。

参考文献

[1] 胡军.中国现代哲学中的方法论意识[J].中国哲学史，2000（3）.

[2] 刘永富.哲学方法论之“方法通论”[J].西安交通大学学报：社科版，2009（1）.

[3] 海德格尔.存在与时间[M].陈嘉映，译.北京：三联书店，1987.

[4] 李丰才.方法论决定知识论的哲学原则[J].东北师大学报：社科版，1999（1）.

[作者：赵冲（1972-），男，山西大同人，哈尔滨师范大学教育科学学院在读博士研究生，吕梁学院教育系讲师。]

【责任编辑 孙晓雯】