《周易》的“时中”观及其教育镜鉴*

2016-08-31于洪波

当代教育科学 2016年3期

●李　群　于洪波

《周易》的“时中”观及其教育镜鉴*

●李群于洪波

摘要：“时中”作为儒家哲学之重要范畴之一，其思想之本源于《周易》。通过对《周易》中“时中”之内涵、“时中”在《周易》教育思想中之体现的细致考察，反观当今教育现实，同时也为教育之应然诉求的反思提供了新的视角，为教育问题之解决提供了一种可能的方法论指导。

关键词：周易；时中；教育观

《周易》本为卜筮之书。孔子老而喜易，援易入儒，诠释其人文化成之精髓，遂将《周易》之性质由卜筮之书转化为哲理之书。其后，孔门后儒，师承相传，砥砺揣摩，累成 “十翼”，且业已成为古人阐发《周易》卦名、卦辞和爻辞的权威参照。①时至西汉，武帝采纳大儒董仲舒“罢黜百家，独尊儒术”之谏，并设五经博士，光大儒学。又因孔子喜《易》，故将《周易》“经”、“传”合而为一，致使《易经》与《尚书》、《诗经》、《礼记》、《春秋》并立，且作为“五经之首”而成为官学。自此，《周易》之显学得以盛行。汉后两千余年，历代大儒或以“象数”抑或以“义理”解易；既志在证得“圣人之义”，亦借题畅叙个中学识，遂形成深邃悠远的易学研究史。作为“大道之源”和“五经之首”，《周易》思想可谓深邃广博，容纳万象。其中，《周易》之“时中”思想，勾连天地人三才，去其极端取其中，终成中道之要旨。下文拟以“时中”之内涵为索引，探究当下教育之问题及教育应然之诉求。

一、《易》之“三名”及《周易》“时中”观之要旨

（一）《易》之三名

中国哲学的“时中”思想大抵来源于《周易》，这业已成为学界之共识。其间的密切关系不仅归因于《周易》的“卜蓍”功能所体现的前瞻性与时效性思想，从哲理角度亦同《周易》之名所体现的含义有关。《周易》之名的内涵，历代学者素有纷纭之见。至于“周”字，大凡有如下两种见解。东汉郑玄在《易赞》中曰：“夏曰《连山》，殷曰《归藏》，周曰《周易》。”又曰：“《周易》者，言易道周普无所不备。”而唐陆德明之《经典释文》中载：“周，代名也，周至也，遍也，备也，今书名，义取周普。”由此可知，“周”之一义，即“周普”。唐孔颖达认为：“《周易》称‘周’，取歧阳地名，《毛诗》云‘周原朊朊’是也。”孔氏认为，“周”为“代号”，意为“周朝”。此为“周”之二义。据刘大钧教授考，《经典释文》根据汉人之说，认为“周”字“义取周普”之论更可取。［1］“易”字为“日月为易”之说有稽可考。综上，《周易》之名及义衍生于通过仰观天象，察于地时，观人之世界，可谓“易道周普无所不备”也。

对于“易”之意，汉唐易学家作了思辨论证。《易纬·乾凿度》云：“《易》一名而含三义，所谓易也，变易也。不易也。”郑玄据此义于其《易赞》及《易论》中云：“《易》一名而含三义：易简，一也；变易，二也；不易，三也。”孔颖达根据前人说法在其《周易正义》中云：“夫《易》者，变化之总名，改换之殊称。”并根据《系辞》之言再次确认了《易》之三义的说法来源：“《系辞》云：‘易则易知，简则易从。’此言其‘易简’之法则也。又云：‘为道也屡迁，变动不居，周流六虚，上下无常，刚柔相易，不可为典要，唯变所适。’此言顺时变易，出入移动者也。又云：‘天尊地卑，乾坤定矣。卑高以陈，贵贱位矣。动静有常，刚柔断矣。’此言其张设布列‘不易’者也。”（《周易正义》）换言之，《周易》之义大凡有三：一指易简，乾坤之德。故《系辞》云：“一阴一阳之谓道。”又曰：“易有太极，是生两仪，两仪生四象，四象生八卦，八卦定吉凶，吉凶生大业。”“广大配天地，变通配四时，阴阳之义配日月，易简之善配至德。”“易简而天下之理得矣。”故而，易简代表阴阳，乃天地万物四时八卦之根本，亦可谓易在世间的最基本因素；二指变易，指天地之变化。故《系辞》曰：“刚柔相易，不可为典要，唯变所适”。有了阴阳，必有阴阳之变。故“八卦成列，象在其中矣”，之后便“因而重之，爻在其中矣。刚柔相推，变在其中矣；系辞焉而命之，动在其中矣。”六十四卦，不仅代表万物之象，更代表万物之间变动不居之根本属性。三指不易，指阴阳永恒不变的交感变化之规律。［2］《系辞》曰：“天尊地卑，乾坤定矣。卑高以陈，贵贱位矣。动静有常，刚柔断矣”。在变化无常之天地万物之间，也有“有常”，即“易简”之“乾坤”所代表的“贵贱”之位及“刚柔”之德，以及“乾坤”所化成之万物变化之规律。掌握“乾坤”之位与德及变化之规律，便可达“圣人之道”而通“天下之化”矣。这永恒不变之规律究竟为何？孔颖达认为，《系辞》所指的“唯变所适”即是其规律，并说：“刚柔相易之时，既无定准，唯随应变之时所之适也。”又说：“能循其辞以度其义，原其初以要其终，则唯变所适，是其典要也。”［3］

综上所云，《周易》之名的含义不仅意指周流于世界万物无所不备之道，更是讲“道”在世间之体现在于“阴阳”在一定规律支配下的变化之道。概言之，“唯变所适”即是“道”，只有接受世间万物变化的事实，并且能够适时地调整以适应，甚至去主动迎接、利用变化之机，方能在瞬息万变的世间做到从容不迫，即使遇到艰难险阻亦能逢凶化吉。

（二）“易”、“时”与“时中”

“易”与“时”密切相关。大凡盖因变易始终在时间中得以呈现，通过时间之轴的不断延展，万事万物方能实现变易的过程直至结果。正如北宋大儒程颐在《程氏易传》中所言：“看《易》，且要知‘时’。”朱熹继承程氏之观点，亦言：“易，变易也，随时变易以从道也。易也，时也，道也。自其流行不息而言之，则谓之‘易’；自其变易无常者言之，则谓之‘时’；而其所以然之理，则谓之‘道’。”［4］今人方东美亦言：“时间之本质在于变易。 ”［5］

从《彖传》来看，直言“时”者就有二十卦之多，另有一些卦虽未直言“时”（譬如“乾”卦，其自“初爻”至“上爻”的“潜”、“见”、“剔”、“跃”、“飞”、“亢”无不体现一种动态的变化之时），但《易经》卦爻辞之中却包含着大量的“时”意。《周易》之“时”从表面来看大抵有如下几方面之分类：其一，“四时”之“时”（即“天时”、“治历明时”之“时”）；其二，“与时偕行”、“时行”之“时”（即“趣事”、“待时而动”之“时”）；其三，十二则“叹时”中的“时”。［6］而在黄庆萱教授看来，“《周易》言‘时’，凡六十次。归纳其内容，于时间之知解，主由‘观天’‘察时’而‘明时’；于时间之运用，主由‘待时’‘与时偕行’而‘趣时’，以‘不失时’为最低限度。”［7］概言之，即分为对时间的知解与运用两方面。在对于时间的知解方面，林丽真教授又从“时”的“变易性”与“不易性”两方面加以分析认为：

“《周易》就‘变易性’言‘时’，除了强调‘变动’的特性之外，显然在‘变动’义中还蕴含着相当鲜明的‘生生、刚健、不息’之义。”“至若就其‘不易性’言‘时’，《周易》除了强调‘时序’的观念外，更据‘日月运行，一寒一暑’的昼夜运行与寒暑交替现象……抽绎出一种‘盈虚消长’‘循环往复’，‘终始相续’、‘通变无穷’的流动规律。”［8］

在易学视域中，大凡言时总是与爻位相联系，言时必言爻与位。如林丽真教授所言“除了需对‘时间’有所知解——即对每一卦的‘卦时’有所认识外”，“至少还要参考以下三项因素：一是爻位的上下得失（意指身分、地位或立场的辨识）；二是爻德的阴阳刚柔（意指才德质性的把握）；三是爻与爻之间的承乘比应（意指个人与周遭环境的互动关系）。”［9］易学中的“时”所表达的是天人，天时与人时合二为一，形成了天人合一的哲学境界。“《易传》屡言‘奉天’、‘承天’、‘应天’、‘御天’；又言‘时变’、‘时升’、‘时育’、‘时舍’；又言‘待时’、‘趣时’、‘与时行也’、‘与时偕行’、‘与时消息’、‘与四时合其序’等……用时之道，只能打从‘与时偕行’的原则来掌握。这个原则，也就是‘时中’的原则。”［10］总之，《周易》之“时”更多地是从卦时、爻时当中体会天与人之关系，既讲求人应应天，同时也追求人需主动地利用“时势”来达成“仁”之归宿。

相比而言，西方时间观之“时”的内涵，又与《周易》所代表的中国时间观并非完全相同。有学者在系统比较中西时间观之异同后认为：“中国传统时间观与西方思想既有相似乃至相同之处，又有所不同。相同之处在于：中国时间观也包括两个维度，一是内在的时间观……一个是客观的外在时间观，中国哲学常以‘时’简称……相异之处在于：西方思想是‘天人分离’的，即把时间（天）与人的活动分开来看，认为人的活动与时间无关；中国思想是‘天人合一’的，即认为时间（天）即在人的活动之中，时间会影响人的活动，人的活动也会反过来影响时间。”［11］可见，中国传统“时”的概念“涵盖了中国古代思想范畴‘命’、‘运’、‘数’的基本含义，是一个时段内天地气运大化流衍的总进程，是该时段内一切自然人文信息的总和。”［12］故包括《周易》在内的中国哲学所讲的“时”之范畴，着重探讨的是事物在“天人合一”的背景下，在不同时间、地点、条件、趋势下的变化之道，即“时”即“变”，“变”即“时”。

中国儒家哲学甚推崇“中德”。何为“中”？《说文解字》云：“《丨部》中：内也。从口。丨，上下通。”故“中”有“通”之义。《周易·系辞下》云：“易穷则变，变则通，通则久。是以自天佑之，吉无不利。”因此只有“执中”，才能在“时”之变化中亨通，并使亨通恒久持续下去。因此儒道两家都将“中”作为其行为准则，竭尽所能而善言之。《孟子·尽心上》曰：“中道而立，能者从之。”《大戴礼记·主言》曰：“夫政之不中，君之过也。”《道德经》曰：“多言数穷，不如守中。”《庄子·逍遥游》曰：“其大本拥肿而不中绳墨，其小枝卷曲而不中规矩，立之涂，匠者不顾。”此一类对“中”之推崇之辞，历史上不可胜数，可见其道广大。

《周易》作为儒家“中”思想之来源与发挥，在其所撰《易传》中亦对“中”多有推崇。仅就《彖传》而言，明言“中”者就有三十六卦之多，《象传》明言“中”者亦三十卦。究其含义，其一，在《周易》象位传统中，“中”指中位，即在各卦六爻中，取下卦之中爻（二爻）及上卦之中爻（五爻）为中位。②当然有时也指一卦六爻中间四爻。如《系辞传》云：“若夫杂物撰德，辨是与非，则非其中爻不备。”其二，“中”是种处理问题的方法，更是儒家崇尚的道德。作为一种方法是不偏不倚，作为一种德性，往往言“中正”、“中德”、“中道”、“大中”。清李光地《周易折中·易例论·卦德》中云：“刚、柔、中正、不中正之谓‘德’；刚柔各有善、不善。时当用刚，则以刚为善业；时当用柔，则以柔为善也。惟‘中’与‘正’则无有不善者。”可见，“中”是评判吉凶之准绳。“若就其深层寓意言，则《彖传》的‘中’，并不仅指其表面上，内外卦所呈现的二、五爻位之中，它所阐述的中，其真正的意涵，实是‘时中’。”［13］

南宋大儒朱熹对于“时中”有精湛的论述。他指出：

“‘君子而时中’，则是‘中无不正’；若君子有时不中，即‘正未必中’。盖‘正’是骨子好了，而所事有未恰好处，故未必‘中’也。‘中重于正，正未必中’。盖事之斟酌得宜合理处便是中，则未有不正者。若事虽正，而处之不合时宜，于理无所当，则虽正而不合乎中。此中未有不正，而正未必中也。”（《语类·卷六十七》）

“中须以正为先。凡人做事，须是剖决是非邪正，却就是与正处斟酌一个中底道理。若不能先见正处，又何中之可言？譬如欲行赏罚，须是先看当赏与不当赏，然后权量赏之轻重。若不当赏矣，又何轻重之云乎？”（《语类》卷六十七）

在他看来，在达成“时中”方面，“中重于正”，“中须以正为先”。“正”是前提，凡事须先确定是非曲直，然后才能在程度上有所选择与斟酌。但 “正”未必“中”，“中”必会“正”，凡事应依据具体情况有所取舍裁定才能确定是否为“正”。

概言之，“时中”之观念（范畴）是把握“易道”的关键及核心之所在。故清代易学家惠栋有言：“易道深矣，一言以蔽之曰时中。”［14］杭辛斋亦言：“孔子立教，道在中和。然中和其体，而其用在时，时而无违，斯其效又为中和，故曰：‘时中之圣。’又曰：‘体用一源’。”［15］“时”为体，“中”为用，所谓体用一源，其义在于“得其时之中，使无过与不及”。只有“中”没有“时”，便会使易道僵化闭塞，无法与时俱进，适应不同时代境遇的要求；只有“时”没有“中”，便缺少了变化的标准与理想之追求。故而，“时”与“中”表里为一，缺一不可。“时中”就是在个人所处不断变化之时势、场合、地位、环境等中，“得其时而中，使无过与不及”。就历史的衍变而言，达成“时中”亦是历代儒学家和易学家们孜孜以求的学问和人生境界。孟子赞孔子为“时中之圣”。程颐亦言：“看易，且要知时。”“言《易》者，贵乎识势之重轻，时之变易。”［16］此处所谓的“识势”即是知时、随时之义；所谓的“重轻”即是强调权衡“中”道的分寸。

二、《周易》“时中”观在教育思想中的体现

作为中华民族思想之源、儒家哲学思想之根，《周易》除蕴含丰富的哲学思想之外，亦为中国的教育思想提供了取之不尽、用之不竭的养料。清末民初易学家杭辛斋就曾在当时“发轫于欧西，裨贩于日本”的近世教育制度在中国大行其道的背景下，发“现世所行之学制，为我国所采取而未能遍举者，无不悉备于《易》象之中”之言，并据“河南张之锐氏，近世以新学讲《易》者也”之说法提出：“略谓《易》之教育，约分五种，一曰蒙养教育，二曰国民教育，三曰人才教育，四曰通俗教育，五曰世界教育。”［17］尽管当时为振兴国学，中国的许多学者都将中国之学与西方之学相比附，不免有“穿凿附会”之嫌疑，但从客观上来讲，杭氏之言也让学界从现世教育之角度来审视《周易》中所蕴含的教育思想，不啻为一种“返古开新”之举。综合前文杭氏“中和”说之言可见，自孔子以来，《周易》之“中和”、“时中”思想就与教育有着密不可分的关系，故下文拟从杭氏所提五种教育所涉及之卦，来分析其中所蕴含的教育思想及“时中”思想在其中的体现。

（一）蒙之时——蒙养教育

以“时中”言教育，最早始于《易传》。蒙卦《彖》曰：

蒙，山下有险，险而止，蒙。“蒙，亨”，以亨行时中也。“匪我求童蒙，童蒙求我”，志应也。“初筮告”，以刚中也；“再三渎，渎则不告”，渎蒙也。蒙以养正，圣功也。

蒙两次言“中”，一次言“时”，同时也是《周易》中唯一将“时”、“中”连接使用的卦。如何在蒙养教育中求得“亨通”，其关键在于教育要以“时中”为依据。北宋张载在其所著《横渠易说》中云：“时之义甚大，如蒙亨以亨行时中也者。蒙何尝有亨？以九二之亨行蒙者之时中，故蒙所以得亨也。蒙无遽亨之理，以九二循循行时中之亨也。蒙卦之义主之者全在九二，彖之所论皆二之义。教者但观蒙者，时之所及则道之，此是亨行时也。此时也正所谓如时雨化之，如既引之中道而不使之通，则是教者之过；当时而道之使不失其正，则是教者之功。养其蒙使正者，圣人之功也。”他认为，儿童在“发蒙”之际，关键在于教师的引导，而引导的关键在于“时中”，即“教者”须在仔细观察“蒙者”的过程中，因地制宜地引导之、教育之，就像好雨知时节的“时雨”一般，适时地对“蒙者”加以引导而使之从于道，使其不失其“正”，即是非善恶的标准，这才是“教者”之“圣功”也。反之，如果没能适时地引导之而失去了教育的最佳时期，这是“教者”的失误。

南宋王宗传之《童溪易学》引程颐及朱震之言云：“程河南曰：未发谓之蒙。以纯一未发之蒙而养其正，乃作圣之功也。发而后禁，则扞格而难胜养正，以蒙学之至善也。朱子发曰：学未至于圣未足谓之成德。故夫子十有五而志于学，至于七十而从心所欲不逾矩。则蒙以养正，作圣之功也。”他认同程颐与朱熹之说法，认为在儿童还未发蒙之时须及时蓄养其正气，若等其自行发蒙后再去修正不正确的是非标准，则会因前后标准之两相抵触而使教育变得难上加难。因此要在儿童时期将“圣德”传于儿童，这样才能事半功倍，达到成圣之理想。故此，蒙养教育最关键的是把握好时机，在“时中”中达成自然之教育。

杭氏在论及“蒙养教育”时谈到：“蒙之‘蒙以养正’，蒙养教育也。蒙养本于家庭，故九二曰：‘纳妇吉子克家’，以明克家之子，必有赖于母教也。‘包蒙’之‘包’，亦作‘彪’，蒙与革旁通，以明‘豹变’‘虎变’之大人，皆正始于‘彪蒙’也。”［18］在杭氏看来，《周易》重视蒙养教育。“蒙养教育”即所谓自“家庭教育”为始之“儿童教育”。

（二）蛊之时——国民教育

《易传》对《蛊象》的解释，有君子面对世风以下混乱之“时”以道德教育化成天下之意。蛊卦《象》曰：

山下有风，蛊；君子以振民育德。

蛊卦是一卦时，此卦时是世道败坏之时，君子须济民育德、努力救弊，行“天下兴亡，匹夫有责”之义。《彖》曰：“蛊，刚上而柔下，巽而止蛊。蛊，元亨而天下治也。‘利涉大川’，往有事也。‘先甲三日，后甲三日’，终则有始，天行也。”《彖》中虽没有直言“时”，但蛊卦之卦辞中“先甲三日，后甲三日”以及《彖》对此之解释发挥“终则有始，天行也”则体现了天地的大化流行、周而复始的时间变化规律。程颐在其《伊川易传》中言：“夫有始则必有终，既终则必有始，天之道也。圣人知终始之道，故能原始而究其所以然，要终而备其将然。先甲后甲而为之虑，所以能治蛊而致元亨也。”朱熹在《周易本义》中云：“蛊、元亨而天下治也。利渉大川，往有事也。先甲三日，后甲三日，终则有始，天行也。释卦辞。治蛊至于元亨，则乱而复治之象也。乱之终，治之始。天运然也。”在治愈时弊方面，须明白一个道理，即“乱”是“治”的开始，“治”是“乱”的终结，然而，这个过程终而复始无所止。但是，在这个从乱到治的过程中，最关键的是要及时施行教育，振其民，育其德，通过唤醒国民救国图强之意识之外，还需着重培养国民之道德精神。换言之，国民教育之关键在于唤醒其心灵与其美好德行之培养。杭氏在“国事之败坏”论及“国民教育”时谈到：“蛊之‘振民育德’，国民教育也。国事之败坏，由于民气之痿靡颓丧，昧匹夫有责之义，故先甲后甲，教令一新，以振民气。《传》曰：‘蛊元亨而天下治。’六十四卦言“‘天下治’者，除乾元用九外，惟此一卦也。”

《象·九二》中言：“‘干母之蛊’，得中道也。”其所体现的“中道”即是说，在匡正母辈的弊乱时，九二应当掌握刚柔适中的方法，顺从父母不同之性格，采用合宜的方法，因势利导方可收效。如果从卦的整体而言，在匡正国民的德行时，应考虑不同国民之差异，因人因势而施以不同的教化。在遇到柔弱、弱势之人时，不应用强硬之法而胁迫之，而应本着“济民爱民”的原则，通过感化其心灵使其自愿匡正自己之过失，从而行教化之实。诚如程颐所言，教化之关键 “在乎屈己下意，巽顺将承，使之身正事治而已，故曰，‘不可贞’。”［19］总之，蛊卦之“国民教育”在于在周而复始的“治”与“乱”之间对国民施以及时的教育，并要因人、因势施教，方可达到教化之目的。

（三）临之时——人才教育

临卦《象》言：

泽上有地，临；君子以教思无穷，容保民无疆。

通过临卦“泽卑地高，高下相邻之象”，［20］来喻指君子在施行教育时，应做到“教思”如“兑泽之深”，“容民”度量如“坤土之大”。杭辛斋把此理解为“人才教育”，故言：

临之“教思无穷容保民无疆”，人才教育也。政以临民，培植政治之人才，非有专门教育不为功。盖普通教育，有一定之教科，有不二之主义，而专门教育，则任学者自由研究。盖人类之知识不可限量，不能限学者之思想，而范之以有尽之课程，故曰“教思无穷”也。

杭氏将“教思”理解为从事专门教育之“学者之思想”，认为学者在做专业之学问时，应有自由思考、研究之权利，而不应以所谓有限的课程来限制其思考与学习的空间。其前提条件则是教育者要有“容民保民”之度量，方可使学术气氛呈现自由、畅快之质。

临卦“时意”体现在其卦辞上：“临：元亨，利贞；至于八月有凶。”说明虽然目前景象呈现出“元亨、利贞”之四德，但因濒临阳气日衰之八月，故将有凶险之事发生。此辞可谓与坤卦初六爻辞“履霜，坚冰至”有同样的寓意，即《周易》中所提倡的“忧患”意识。当事情初露端倪之际，便能立刻感知事物未来发展之可能走向，从而做好防患于未然之准备，可谓意味深长矣。

临卦之“九二”与“六五”刚中而应，故能得其卦辞“咸临，吉无不利”。而六五《象》亦言：“大君之宜，行中之谓也。”“大君”如何做才能合时宜？程氏言：“君臣道合，盖以气类相求，五有中德，故能倚任刚中之贤，得大君之宜。成知临之功，盖由行其中德也。人君之于贤才，非道同德合，岂能用也？”［21］

概言之，在教育方面，临卦意指教育者与管理者在教育、管理的过程中应随时保有“忧患”意识，虽与受教育者及学者保持“居高临下”之地位，但应保有一颗“仁德、宽容”之心，这样后者才能与之有所感通而达到学习、研究之良性互惠的状态。

（四）观之时——通俗教育

观卦《象》曰：

风行地上，观；先王以省方观民设教。

《诚斋易传》言：“风行地上而无不周，故万物曰见；天王省天下而无不至，故天下曰见。圣人随其地观其俗，因其情设其教，此省方之本意也。”通过“随其地观其俗”、“因其情设其教”来看，观卦《象》就蕴含着丰富的“时中”思想。居上者在设教时没有按照约定俗成的做法而盲目行动，而是灵活地根据当时、当地的具体情形、特点、风俗及形势来制定教化之法，可谓切实领悟了“时中”之内涵。

而《彖》更是皆言“时”、“中”：“大观在上，顺而巽，中正以观天下；‘观，盥而不荐，有孚颙若’，下观而化也。观天下神道，而四时不忒；圣人以神道设教，而天下服矣。”“六五”所代表的圣人以“刚阳中正之德为下所观”，而“天下”皆“观其德而顺其化”。此句之“四时”指“天时”，圣人受“四时不忒”之神妙力量所感召，通天人之际，“体神道以设教”。究上所言，之所以能够达成“通俗教育”之成功，不仅是因为居上者能够依据天时而设教，而且还能以美好之品德（刚中）与天之“神道”相应，做到天人合一，从而达成感化民众、教化民众之目的。

杭氏将此卦解释为“通俗教育”，言：“观《象》之“省方设教”，通俗教育也。四方之风气不齐，习尚亦异，故必省其方俗之所宜，观其民情好尚而设教始当。”

（五）无妄之时——世界教育

无妄《象》曰：

天下雷行，物与无妄；先王以茂对时育万物。

“对时”《伊川易传》释：“顺和天时。”此句意指先代君王以天雷般之强盛威势来顺和天时、养育万物。杭氏认为，这种使人、物各尽其性的教育可以算作是“世界教育”了。这样的“世界教育”体现了两点极为可贵之处：其一，体现了教育中“以人为本”的思想；其二，体现了对自然生态之关爱，即教育生态学所涉及的范畴。

《彖》曰：“无妄，刚自外来而为主于内，动而健，刚中而应；大亨以正，天之命也。其匪正有眚，不利有攸往；无妄之往，何之矣？天命不佑，行矣哉！”其中“刚中而应”与“匪正有眚”从正反两面强调了“妄为”与“无妄”之间的差异。如果做到了“中”、“正”，则可获得天之垂青，从而亨行正固；反之，则不会得到天道之庇佑从而招来无妄之灾。但是从无妄卦之爻辞来看，并不是在所有情形下只要做到不妄为就会得利而免除灾祸。其原因正如胡炳文所言：“是故善学易者在识‘时’。初曰‘吉’，二曰‘利’，时也；三曰‘灾’，五曰‘疾’，上曰‘眚’，非有妄以致之也，亦时也。初与二皆可往，时当动而动也；四‘可贞’，五‘勿药’，上行‘有眚’，时当静而静也。”［22］综合以上而言之，在守“中”、“正”的基础上，凡事还应审时度势，即在“时中”之中达成趋利避害之功。如果从教育的角度来看，施教者应对受教育者施以严格的“正”之教导，即社会伦理之教，使其能够明人伦、知法度，同时又能够在明确伦理法度时遵循万事万物发展之规律，使万事万物得到健康的发展，从而达到孔子“温而厉”的境界，这样，世界教育才能真正实现。杭氏将此卦解释为“世界教育”。他说：“无妄《象》曰‘君子以茂对时育万物’，世界教育也。《中庸》曰：‘能尽人之性则能尽物之性，能尽物之性则可以赞天地之化育。’大亨以正，使天下万物各正其性命，各全其天赋之能，而后教育之道始达于圆满之一境，则尚非近世言教育者可能几及焉。”

三、《周易》“时中”观的教育镜鉴

诚然，上文所言《周易》所涉之五种教育，不仅存在于上述五卦中，在《周易》六十四卦中，都含有教育之寓意。譬如“乾卦”所体现的“天行健，君子以自强不息”之精神，以及“坤卦”所体现的“地势坤，君子以厚德载物”之德性，都是人文教育中极为推崇的思想。而“时中”作为《周易》的核心概念与范畴，是理解《周易》教育思想的重要突破口，亦对当今之教育提供了重要参照。故下文试从以下四方面简要探讨《周易》“时中”的教育镜鉴，为当代教育的理论与实践提供些许启发。

（一）“时中”体现了教育的连续性

教育是在时间中发生与展开的，但是它的发生与展开不是随着时间自然而然出现的，而是一种伴随人主动的教育活动而展开、发展的过程，是从过去到现在、再到将来的不断涌动的过程。没有教育传统的继承与发扬，也就没有教育改革的基础与条件。在世界古代“五大文明摇篮”③中，中华文明的文化和教育传统绵绵延续数千年。但是近代伊始，在西方坚船利炮武力叩关之下，延绵数千年的中华文化教育传统，历经新文化运动、“五四”运动、建国后的数次政治运动、文化大革命等等，逐渐被撕裂进而断代。本世纪以来，逐步兴盛的“国学热”和“民国热”，表明教育学术界的有识之士对我国固有教育传统的寻根意识和文化自觉开始萌动和复兴。但是斗转星移，业已被撕裂和断代几代人的文化教育传统，有谁能够接续薪火以及如何光而大之，尚需学术界深入切磋。“时中”观体现了教育的时间观，换言之，我们不能否认教育活动与思想的连续性，离开了教育的连续性，教育则是断代的、不完整的，因此教育传统首先是应予以承认与客观看待的。

（二）“时中”为教育在历史关口的选择提供了可资参考的标准

随着近代中西教育思想的交锋，教育的现代化问题业已成为当今教育界日益关心的问题。适应当代教育的教育传统不仅应得以保存与发扬，在与其他国家教育思想的交流与互动中，在中国的教育问题不断更新呈现的过程中，也应与当代的教育思想进行不断地融合与兼收并蓄，即教育的现代化问题。“现代化”的概念是伴随西方科学革命以来，以涂尔干及马克思·韦伯的社会学理论为基础，在以帕金森为首的结构功能学派的倡导下发展起来的。它以西方的文化特征作为参考系，将不同于西方当时文化特征的文化视为传统文化并与现代文化进行区分；同时将现代化看作是一种将西方的资本、技术、文化等引入第三世界国家从而使其现代化的过程。随着现代化问题的提出，传统文化与现代化的矛盾日益凸显，这既反映了传统文化的现代化问题，也反映了本国传统文化与西方文化的选择与融合问题。经历了传统文化的“全盘否定”，传统文化在中国现代社会中还有无恢复、传承的必要，如果有，如何将传统文化进行现代性转化；传统文化在全球化的形势下，在与强势的西方文化的碰撞中，在文化本土化、现代化的过程中如何取舍与融合，这都是摆在我们面前的难题。就教育文化学来说，文化本身就是教育的素材以及教育所存在的基础，如何对传统文化进行传承、评价、选择和创造，这是摆在教育者面前所必须回答的问题。“时中”观启发我们应对中国的传统教育模式采取扬弃的态度，又要与其他文化的教育进行对话，坚持中西方文化的汇通与整合，方能达成事半功倍的教育功效。

（三）“时中”体现了教育的时机性

《周易》“时中”观启发教育者须把握教育中恰当的时机，要做到 “因材施教”和 “因时施教”（蒙之“时”），以成就个人的全面发展。正是孔子在《论语·述而》中所谓“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也。”强调教育者应在受教育者渴求学习时，及时果敢地“传道、授业、解惑”，使之成为有德行之人。正如范梅南所说：“教育的本质更主要是一项规范性活动，而不是一种技术或生产活动。这种规范活动不断地期望教育者以一种正确的、良好的，或恰当的方式从事教育活动。”［23］因此，在教育活动中，更需要一种教育智慧的参与，尤其是在教育的每一个情境中都要根据相应的际遇而有所行动，这种实践的中心就是所谓“教育时机”。而“教育的本质就在一个具体情境的实际时机中自然表现出来。”［24］诚然，在教育的过程中，起决定作用的并不是某些技术性指标或哲学性原理，而是在具体的教育情境中，教育者根据自己与受教育者所处的不同境遇与关系作出相应的行动，而这种行动的原则与智慧就是《周易》所言之“时中”。在教育实践中，没有一成不变的规律可以遵循，真正能够发挥教育功能的行为，只能在复杂与变动不居的真实教育情境中，遵循“时中”的规律才能实现。

（四）“时中”体现了教育的矛盾与张力

“时中”之“中”指的是“叩其两端取其中”之“中”，这里的两端即是指事物的两方面，换言之，即事物的矛盾性。教育正如生活中之万事万物一样也充满了矛盾。譬如教育中“自由”与“控制”、“教师主体”与“学生主体”、“社会本位的教育”与“儿童本位的教育”等等诸如此类的教育矛盾问题与倾向。但是，“时中”思想告诉我们，教育界对于这些二律背反问题的阐释如果形成一边倒的局面，从教育学角度上说是有问题的。在教育中，受教育者既需要受到控制的自由，也需要将自由推向前进的秩序。在教育过程中，受教育者既渴望得到教师的指引与引导，又渴望能够根据自己的兴趣得到获取知识的快乐。国家既希望个体能够发挥自己最大的潜能，又希望这些个人的潜能都能为代表全体个体的社会做出贡献。这些价值诉求正如《周易》之阴阳两面，既是相互矛盾的，又是相互依存的。正如范梅南所说：“我们这个世界的山水风景是由各个秩序井然和秩序混乱的地区组成的；每一个秩序都有混乱作为背景，而这种混乱又提供了新秩序的可能性。”［25］教育就是在这种看似矛盾、冲突、对立的事物之间产生的，它既构成了我们教育的生动体验，给我们带来了理想与现实之间的困惑，同时也让我们认识到生活的多样性与复杂性。但是，正是在这些鉴别与澄清中，教育学才能够得以成长，我们才能够找寻到更富有思想的教育行动的基础。

四、小结

教育面临着“观乎天文，以察时变；观乎人文，以化成天下”的重任。通过把握“时中”之要义，教育的连续性、现代化与教育历史的融合问题、教育的时机性以及教育的矛盾与张力等问题都得以呈现。《周易》“时中”的观念，不仅可以被看作是其哲学的核心范畴之一，涵盖了《周易》思想之精髓，同时这种古老的智慧也对当代的教育理论与实践具有重要的指引价值，使教育在不断变迁的时代中能够做到与时俱进、趣时而变，保持旺盛的生命力。

注释：

①据当代易学家刘大钧教授考，“十翼”为孔子所做之传统说法已在前人研究中基本推翻，但其中《彖》、《象》、《文言》、《系辞》的主要篇章当为孔子之弟子及后人在其对《周易》做的口头解释基础上，经过记录加工补充，于战国初期至中期完成，故其主要思想当属儒家无疑。（参见刘大钧，林忠军.周易经传白话解［M］.上海：上海古籍出版社，2006：166.）

②《周易》六十四卦各卦爻位从下至上分别为“初、二、三、四、五及上”爻。魏晋时期王弼认为“初上无位”，而唐代孔颖达亦认为“诸卦初上不言当位不当位者，盖初终之义为大”，可见爻位之重要性。

③我国史学界自20世纪初即开始沿用的“四大文明古国”这一概念，最早由梁启超于1900年在《二十世纪太平洋歌》中首次提出。这一概念并不符合严格的学术规范：一是人类早期文明的“发源地”或“摇篮”尚没有形成“国家”的概念内涵；二是将与华夏文明大致同时代产生的古希腊文明排除在“四大文明古国”之外，有“排西崇东”的偏颇。故而，应以中外学术界大致公认的“五大文明摇篮”取代“四大文明古国”的概念。这“五大文明摇篮”包括：尼罗河文明（或曰“古埃及文明”）、两河文明（或曰“古巴比伦文明”）、印度河文明（或曰“古印度文明”）、爱琴海文明（或曰“古希腊文明”）、华夏文明。（参见陈明远.“四大文明古国”说法不规范［N］.环球时报，2008年3月3日。）

参考文献：

［1］刘大钧，林忠军.周易经传白话解［M］.上海：上海古籍出版社，2006.4.

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