刘筱清（深圳市教育科学研究院， 广东 深圳 518029）



对学习规律的新认识及其在地理教学中的应用
——以高三“洋流”复习课为例

刘筱清
（深圳市教育科学研究院， 广东 深圳 518029）

摘要：实现有意义的教学越来越需要考虑学生的学习需求、知识基础、学习能力和认知特点。本文结合高三“洋流”复习课的实例，运用一些学习规律，探讨一种学生主动参与、有情、有趣、有用、有理、有效的地理复习方法。

关键词：探索活动；深度学习；尝试回忆；检索学习；概念地图

一、通过有意义的教学实现课程的内在价值

有意义的教学应该以“学生的需求”为出发点、以“学生终身受益”为归宿。教学设计的起点是“从学生出发”：充分关注学生的经验和体验，了解学生的思维和已知，“顺着”学生，“领着”学生。课堂需要科学地“讲理”——将知识和学生的生活相联系，让学生觉得学知识其实就是学生活；讲理要平和、平等、不强制；多讲知识的内在联系（本质）、结构、使学生能举一反三、闻一知十的基本知识，减少碎片化知识的讲授。课堂在宏观上要从教学内容、目标、活动、评价四个方面整体把握；课堂要充分相信学生，多给学生动手做、开口说和提问的机会，引导学生经历知识的发生发展过程；多联系生产生活实际，用具有思辨价值的问题让学生讨论交流（见图1）。设计“探究路线图”将结论教学转化为过程教学：概念变为问题，讲解变为探究，授受变为互动，让学生有感知、有感悟、还有感动。

图1 有意义教学的内涵

二、从探索活动开始

【设计的理论依据】联系实际运用知识解决问题的学习最有效。

大量研究揭示，当学生学习如何将知识运用到真实世界（社会生活或实践场景）中时，其对内容的保持会更好，并可以进行概括和运用到更广阔的情境（即迁移）。“探究”和“问题解决”是培养学生“核心素养”的一种“深度学习”。

联系实际运用知识解决问题的学习最有效，哪怕是从最简单的问题开始。美国一项研究结果表明：先从探索活动开始的学生，成绩要比先听课的学生高出25%。原因在于，如果你不亲自探索（哪怕只是最简单的摸索），就无法发现自己的问题；直接听讲时，你就无法得知，这堂课的内容是要解决什么问题。探索之后再听取教师讲授时，他们知道这些内容为什么有学习的价值，以及怎样将其用于问题解决。［1］

要求学生在更深的层次上理解知识，最关键的一点在于实际操作解决问题（实际上主要是对数据的分析和阐释）。我们要求学生尽量多动手做一些事情，而不是单纯地记忆或分类。要评估学生的这一能力，典型的方法是向他们出示一组新的数据，让他们运用知识和技巧，基于数据完成预测和解释。

使用信息丰富的视频可以让学生建立新旧知识联系、使学习可视化、体验真实性的活动。

【设计案例】高三“洋流”复习课

【课程目标】运用地图，归纳世界洋流分布规律，说明洋流对地理环境的影响。

【活动一】读图思考问题①：根据你对这种动物生活习性的了解，试推测科隆群岛适宜企鹅生存的自然环境条件。

图2 读图思考①

【活动二】观影思考问题②：为什么赤道附近的加拉帕戈斯群岛上会有企鹅分布？

图3 观影思考②

【活动三】观影思考问题③：为什么南美洲西岸会形成寒流和大渔场？

图4 观影思考③

【设计点评】问题①、②通过真实有趣的案例和视频，吸引学生的注意力、激发学生的学习兴趣，引导学生运用已经掌握的知识和技巧，对地理问题做出预测和解释；通过问题③让学生很自然地将新案例与旧知识相联系。课堂教学过程中，学生思维很快被激活，主动探究意愿很强。

三、让学生尝试回忆

【设计的理论依据】学生尝试回忆比教师讲解更有效。

麦克·丹尼尔和华盛顿大学的两位同事勒迪格和凯瑟琳·麦克德莫特——在哥伦比亚中学设计了一套随机对照试验，参与试验的共有9位老师和超过l400名学生。试验期间，研究科学和社会学项目时，六、七、八年级的学生可以从两种学习方法中任选一种：（1）材料只出示一次，然后老师带领学生复习三次；（2）材料只出示一次，然后学生参加三次考试（利用答题器完成）。

等到学生的常规单元考试成绩出来以后，两种方法的区别就很清楚了：使用前一种方法的学生平均成绩是C+，而使用后一种方法的平均成绩是A-。在8个月后的另一次考试中，采用考试法的学生成绩仍然明显优于对照组。

由此可见，通过勾出重点和重温课本去记住所学过的东西是最没用的学习方法之一。更好的方法是让他们自我测试：让学生看一遍课文，然后分三次回忆课文内容，这些学生比起那些看了课文之后又重温三遍课文的考试成绩高出50%。

【活动四】头脑风暴：关于洋流——我所知道的和想知道的（见图5）

图5 尝试回忆和提出问题

（教师将学生回忆出的洋流知识点按图9的概念地图方式归纳整理）

【设计点评】高三学生对洋流的基础知识已经具有相当的积累和储备，如果再让学生温习课文或听教师讲授，学生兴趣和参与度低，效果也差。而让学生先尝试回忆，自己对知识进行开放性的提取和加工，学生都或多或少能写出若干知识点，教师观察学生的书写情况可以及时、直接了解学生学情，提高教学的针对性。

四、讨论交流

【设计的理论依据】向他人讲授或对所学内容立即应用的知识保持率最高。

美国缅因州贝瑟尔国家培训实验室发现的“学习金字塔”告诉我们：不同学习方式下学生24小时后的平均保持率最低是讲授（5%），最高的是向他人讲授或对所学内容的立即应用（90%）（见图6）。

图6 “学习金字塔”图［2］

人际能力和自我能力的训练应该作为课堂教学的常态——常规地训练学生使用科学语言进行交流和科学论证的能力、合作性地解决问题的能力以及反思能力。学生提出问题的能力和习惯是深度学习最典型的表现。

【活动五】讨论交流—质疑答疑（见图7）

图7 讨论交流和质疑答疑

【设计点评】传统的教学设计大多是提出一个问题直接让学生展开讨论，因为学生事先未有自己的分析和准备，有些学生可能无法参与到讨论中或讨论不够深入。学生在讨论前先有自己的分析和准备则可以提高讨论的参与度。小组推选小组长发言能提高课堂讨论的质量；后发言小组不能重复前面小组的结论能激发小组争先恐后积极发言；让学生解答别的小组提出的问题能满足优秀学生的表现欲；教师不轻易给出标准答案、学生不轻易接受别人给的答案，让学生获得正确结论的“速度”来得慢一些，有利于更多地暴露学生的知识盲点和思维误区，更有利于学生保持好奇心和怀疑精神。

通过小组讨论交流，学生不仅能收获知识，而且还可以学会分析、评判、协作和创新这些构成“21世纪素养”核心的“软技能”，达成形成性评价、及时反馈、元认知（自我调节）、同伴辅导等学习结果。

思考的过程比答案更重要。因此鼓励学生思考和提出问题，课堂才会具有独特的生命力。本节课学生提出的有关洋流的问题有：①寒暖流交汇处上空会不会经常出现锋面？②夏季索马里半岛沿岸的洋流由较低纬流向较高纬海区，为什么是寒流？有没有渔场分布？③洋流流向和强弱的变化对沿岸气候会产生什么影响？

五、真题演练

【设计的理论依据】检索练习（“考试效应”）最为有效。

深度学习的本质是“个体（变得）能够将其在一个情境中的所学运用于新情境的过程（即‘迁移’）”。数百项研究证明，在目前已知的学习方法中，检索练习（“考试效应”）最为有效。因为我们不可能记住见过的每件东西，我们的记忆需要进行选择，如果某件事或者某个主意很有用——具体表现为我们经常需要唤醒它——那么它就更容易被记住。某个知识点未来有多大的可能性会被用到？我们的大脑对此非常敏感。如果现在我们检索了某条信息，那么将来它很可能还会被用到，检索记忆的过程会改变这条信息未来被需要的期待值。

【活动六】学以致用解决地理问题（见图8）

图8 学以致用解决地理问题

【设计点评】传统的讲练结合其实就是进行检索练习。要更好地发挥“考试效应”，首先教师要精选习题；其次要保障学生全体参与真实演练的时间；再次是要及时进行生-生、师-生之间的反馈评价。

六、归纳总结

【设计的理论依据】利用概念地图对“检索学习”的内容进行归纳整理。

对知识的保持和理解均取决于学习对认知结构的优化度。碎片化的知识会阻止学生的深度理解和对知识的远迁移，以及解决真实情境下的劣构问题。教师要防止呆板的记忆，可通过刻意地练习对知识结构加以及时地整理和重组。

美国学者卡尔皮克和布伦特做过一项研究，他们要求两组大学生自愿者（共计200名）阅读从科学课本中选取的一个段落。然后，他们要求其中一组自愿者就该段落绘制一幅概念地图，另一组自愿者则需要从记忆中回忆这段内容的信息，越多越好。一个星期后，所有学生都参加了考试。检索记忆组对这段内容记忆优于概念地图组。更令人惊讶的是，将这段内容中各个概念联系起来并加以推理，同样是检索记忆组表现更优。最后，卡尔皮克和布伦特总结称，无论是单纯的知识点记忆还是深度学习，检索记忆的效果大约比概念地图好50%左右。

【活动七】运用概念地图构建知识体系（见图9）

【设计点评】将“检索学习”和“概念地图”有机结合起来，即运用概念地图对“检索学习”的内容进行归纳整理，能更有利于学生构建知识体系，从而更高效地提取信息。

综上所述，有意义的教学越来越需要考虑学生的学习需求、知识基础、学习能力和认知特点。因此，在地理教学中教师需要了解和掌握认知、人际和自我认知等方面的学习规律。关注学生、了解学生、相信学生是

图9 洋流概念地图