常凤娟

有位教育家说过：“教学的艺术全在于如何恰当地提出问题和巧妙地引导学生作答。”提问中“追问”又是最能激发学生思维，绽放课堂生命活力之花的一种最佳手段。本文就从追问学生的“前概念”“矛盾”“意外”“错误”四个方面来阐述追问的重要意义。

《小学科学课程标准》指出：“学生是科学学习的主体”“科学学习要以探究为核心”。在教学中，每一个科学探究活动都是以问题为纽带，以问题引领学生自主参与科学探究活动的学习。追问则是促进学生主动学习、实现有效教学的重要的课堂提问技巧策略。所谓“追问”，就是在学生基本回答了教师提问的基础上，教师有针对性地“二度提问”。有效的追问可以激活学生思维，激发他们自主深入探究新知，挖掘创新的潜能，为课堂注入了一股新的活力，使课堂教学焕发出了真正的生命活力。

一、追问学生的“前概念”，深化思维

学生的前概念是指学生在学习科学课之前由长期的日常经验形成的对事物、现象的看法和观念。德国著名的教育家第斯多惠说：“教育的艺术不在于传授的本领，而在于激励、唤醒和鼓舞。”所以，在教学中，当前概念与新知识发生链接时，教师应抓住这一契机进行适时追问，就能迅速点燃学生的思维，激发他们深入探究的欲望，使课堂绽放高效之花。

例如，在教科版四年级下册《导体与绝缘体》一课中，当教师在实物投影仪上出示简单电路并接通电源后，向学生提出问题，灯泡为什么会亮？学生由于前面的学习自然回答是因为有电流通过。这时教师根据学生的前概念设计了一系列的问题进行追问，如电由电池流到灯泡靠的是谁？（导线）若老师将这根导线剪断，会出现什么情况？（小灯泡不亮）为什么？（没有电流通过）有什么办法能让小灯泡重新点亮？（重新接起）当教师演示连接方法——将外面包着的塑料接起来后，继续追问：“为什么不亮呢？”（要把里面的铜丝接起来）于是，教师演示将外面的塑料和里面的铜丝接起来，问：“这样行吗？为什么一定要铜丝和铜丝接触？”（因为塑料不导电，铜丝是金属能导电）于是，教师很顺利地引出“导体”与“绝缘体”这两个新概念。可见，在教学的过程中，教师在学生前概念的基础上由浅入深地追问，不光有利于学生全面地回顾简单电路的知识点，还使学生对新知识点有了更系统的了解。

因此，教师只有站在学生的角度，从学生的前概念入手进行指向明确、层层剥笋式的追问，才能真正借助学生的回答来有效深化学生思维并实现学生科学概念的“自然生长”。

二、追问学生的“矛盾”，活化思维

学生在课堂中由于受知识经验的影响所处的思维层次会不同，在科学探究活动中学生发现的现象也是各不一样的。当出现了矛盾时，教师应针对学生的思维矛盾冲突进行及时追问，积极引导，将学生的思维循序渐进地激活并提升。

例如，在教科版四年级下册《导体与绝缘体》一课中，对“螺丝刀”是导体还是绝缘体出现了矛盾，有的小组认为是导体，还有的小组认为是绝缘体。此时，教师把握住这一契机及时进行追问，对他们的思维进行疏导、点拨。教师分别追问了两组学生：“你们组对这个物体检测了几次？”学生回答：“两次，两次结果都是一样的。”（这一追问可以了解学生有没有按照科学的方法检测物体是否能导电）接着，教师问认为是绝缘体的小组：“能上来演示下你们的检测过程吗？”学生带上实验器材上台演示：将电路检测器的两个检测头分别放在螺丝刀的手柄处（塑料材料）两端，电路检测器不亮。这时，教师追问认为是导体的小组：“你们组检测的过程和他一样吗？”（这一追问可以指引学生更深入地思考出现矛盾的原因是什么）学生回答：“我们检测的部位和他不一样，我们是检测的螺丝刀的金属部分发现电路检测器亮了，所以说明是导体不是绝缘体。”教师：“能上来演示下你们的检测过程吗？”于是学生带上实验器材上台演示：将电路检测器的两个检测头放在螺丝刀的金属材料的两端，电路检测器亮了。教师进一步追问：“那究竟螺丝刀是导体还是绝缘体呢？”全班同学豁然开朗：“螺丝刀手柄部位是绝缘体；螺丝刀金属部位是导体。”教师总结点拨：“是呀，从刚才同学们的交流中发现有些物体不是由一种材料构成的，而是两种或两种以上材料构成的。我们在检测时就应该分别检测。”

从上述片段中，我们不难发现学生在检测由两种或两种材料构成的物体时出现检测结果的矛盾，这一矛盾是由于学生的认知判断错误造成的，教师通过循循善诱，适时引导追问，激活了学生的思维火花，提高了课堂效率，也给课堂氛围增色不少，学生掌握了科学的检测方法。

因此，在教学过程中，教师要正确解读学生的矛盾，弄清楚产生矛盾的原因，准确把握追问的切入点，在最佳时机点拨学生才能“一石激起千层浪”，大大提高课堂效率。

三、追问学生的“意外”，激化思维

叶澜老师说：“课堂应是向未知方向挺进的旅程，随时都有可能发现意外的通道和美丽的风景，而不是一切都必须遵循固定的路线而没有激情的行程。”的确，课堂是鲜活的、灵动的，在动态生成的科学课堂中难免会有一些意外的现象出现。有些意外往往是学生独立思考后灵感的萌发，是激发学生创造思维的最佳时期。许多科学家的发现、发明也都是从意外情况中获得灵感的。苏霍姆林斯基说：“教育的技巧并不在于能预见到课的所有细节，而在于能根据当时的具体情况，巧妙地在学生不知不觉中做出相应的变动。”因此，教师要及时捕捉意外，有针对性地追问，掀起学生创造思维的高潮，从而实现有生命、有活力的科学课堂。

例如，在教科版五年级下册《热是怎样传递的》一课中，课的伊始，教师利用多媒体呈现一个五年级孩子喝热果汁的生活视频情景，接着提出问题：“勺柄没有碰到热果汁怎么会烫到手呢？”学生回答：“因为热果汁里的水蒸气。”这样的回答出乎教师的预料，但教师没有对其置之不理，而是及时抓住了学生思维的亮点，进一步追问：“热果汁里的水蒸气是怎样传递到勺柄的呢？”学生回答：“从热果汁里由下往上传递的。”教师继续提示性地追问：“为什么由下往上传递呢？”（下面温度高）“勺子哪一端最先热？”（勺口）“哪一端最后热呢？”（勺柄）“勺子上的热是怎样传递的呢？”（温度高的勺口传向温度低的勺柄）

由此可见，在教学中，教师要善于把握课堂的即时生成，通过问题串式追问，敏锐捕捉并准确分析学生的真实想法，从而可以有效引导学生的思维走向深入，实现课堂知识的动态生成。

四、追问学生的“错误”，点化思维

布鲁纳曾说过：“学生的错误是有价值的。”的确，学生在课堂上出现了一些差错是不足为奇的，这些错误往往是教学的“活资源”。因此，在课堂上，教师要善于挖掘和发现错误的本质，将其加工成不断攀升的阶梯式追问，让学生在不断思考中，开拓思维，点亮思维的火花，把课堂推向高潮。

例如，在教科版五年级下册《马铃薯在液体中的沉浮》一课中，当学生交流加热两杯液体后的痕迹是否一样时，学生回答：“不一样，使马铃薯浮起来的液体在加热后留下的是食盐。”教师追问：“为什么？”（因为是白色的物质）教师提示性地继续追问：“它在形状、溶解性上有什么特点呢？”（颗粒、能溶解在水中）教师再追问：“能符合是白色的、颗粒状且能溶解在水中的物质一定就是食盐吗？”思维灵敏的学生想到了，回答：“不一定，可能是食盐，也可能是白糖或味精。”教师总结点拨：“看来，科学是讲究证据的，要用证据说话。因此，马铃薯能浮起来的秘密是在水中加入了某种能溶解的白色颗粒物质，这种物质可能是食盐也可能是白糖或味精。”

所以，在课堂上，当学生出现错误判断时，教师不应该立即反驳，而是将错就错，找准突破口进行抽丝剥茧式追问，让学生暴露出其中的谬误，从而使学生在理性思辨中得到了一次讲究证据、用事实说话的科学态度教育。

综上所述，适时而有效的追问是开启学生主动探索的“金钥匙”，是激活学生思维的“引擎”，是演绎精彩课堂的“舞台”，是助燃课堂生命的“活力剂”。总之，追问是一门精妙的教学艺术，也是一种重要的教学手段和形式。在科学教学实践中，教师灵活运用追问，既可以使科学课堂锦上添花，还可以引领学生获取科学的真谛。

【作者单位：张家港市妙桥小学 江苏】