□葛煜斐

从有感情朗读想起的

□葛煜斐

有感情朗读是语文课程标准的要求，也是教师在课堂中常常挂在嘴边的一句话。可在实际的教学中，我们不难发现，越是到了高年级，学生的朗读就越是呕哑啁哳难为听，他们的感情朗读是基于音量的，他们的感情体现在句子中转折词、承接词以及语气词的高音上，这样做作的朗读，有个惯用的说法，叫“朗读腔”。与之相比，低年级的童声反倒显得更为清脆悦耳。越学反倒越回去了，岂不是咄咄怪事？

但当我们找出教师在课堂上常见的话语仔细琢磨一番时，却又发现这一切似乎情有可原。“这一段体现了作者想要报答国家的感情，读出你对作者的崇敬来。”“这一段里作者的心情十分愉快，读出你的激动来。”这些都是教师在课堂上常说的话。由此不少教师得出结论：感情朗读是一句空话，是一句为了响应课标的客套话，所以在他们的语文课堂上，第一遍读和第二遍带上感情读的唯一区别就在于学生多甩了几下脑袋，声音响了几分而已。课标中的感情朗读要求是一以贯之的。在低、中、高学段中分别以“学习”“会”“能”三个要求，来督促教师训练学生用普通话正确、流利、有感情地朗读课文。这体现了感情朗读目标的达成，需要教师有意识地进行渐进性的训练。学生只有通过前期的学习才能最终在中高年级将之变成能力。教师从低年级开始就不教方法，不进行训练，直接让学生去运用，直把学生憋得满脸涨红，不得不为赋新词强说愁，读响、读高、再晃头了。长此以往，感情朗读就真的成为一句空话。

话说到这里，我又想起曾经听过的一节课，苏教版二年级下册的一篇课文《母亲的恩情》。教师在朗读方面应是有所专长的。他在课堂上带着学生做上一系列的记号。这里画三角形，表示重读；那里画波浪线，要把尾音拉长；这里画虚横线，要连读。先范读，后跟读，最后学生读，读得有滋有味，最后几个学生上来一读，和最开始的表现果然判若两人。可是感情朗读的训练就应该如此吗？直接由语言文字到朗读，这其中的感情从何而来？这一切都是教师外加的，它永远成不了学生的感情。这样读，技巧是有了，可是研读文本体会情感的能力却仍是缺失的。

有感情朗读，其建立的基础就是感情，而语言文字的感情是从一个个词语中突显出来的。低年级学习感情朗读的基础就是对文本中字词的感情体悟。以《母亲的恩情》一课为例，学生通过前期预习，已经能够感受到文中孟郊对母爱的感激之情，只是这份感知是整体而模糊的，教师要带着学生站在作者的角度，跳出文本，看看这些感情是怎么产生的，引导学生细细琢磨，体会文中“抚摸”“注视”等词语在细微感情中的体现。最后再让学生带着这份体会去读，适时地点拨一两句：“想想你们对妈妈充满感激的时候，声音是什么样的?”“看到妈妈这么辛苦，你说话会那么快吗？再读得慢一点、缓一点。”

同样的有感情朗读，这个感情起始点就落在了文本的词句中，而适时点拨的朗读技巧也是围绕着学生的情感体验。只有这样，才不会让教师、学生对有感情朗读这句话心生疑虑，才会让学生通过低中年级的练习，掌握真正感情朗读的方法，体会从字词语句中慢慢渗透出的感情。有感情地朗读，对于此时此刻的学生而言不是空话，而是真正体悟后的外显。

（江苏省苏州工业园区星洲学校 215000）