人学视野下的中小学教师流动制

2016-03-24王华

江苏教育研究 2016年4期

关键词：人学

王华

摘要：教师流动制是促进义务教育均衡发展的重要手段。目前的教师流动政策缺乏对“人”的关怀，过分彰显教师的群体性，消解其类特性和个体性。教师流动制需要在人学视野下构建，以满足教师的个体需要，促进教师群体专业化成长，实现教师类主体的超越。

关键词：人学；教师流动；人的属性

中图分类号：G451.1 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2016）02A-0013-04

教师是教育中最重要的资源，是学校发展的内驱力量，义务教育均衡发展必须依赖教师资源的均衡配置。

目前，全国已有22个省份出台了和教师流动相关的政策，并开展了一系列的探索和实践，主要通过定期流动、支教、对口支援、教育联盟、走教制度、送教下乡及优质教师资源辐射等七种方式促进区域间的教师流动，并取得了一定的成效。但是，在全国范围内，还没有关于教师流动的制度化和规范化规定，并且，各省出台的流动政策主要强调自上而下的流动，这并不符合“水往低处流，人往高处走”的守恒定律，因而政策执行的阻力较大，效度不高。另外，流动放大了行政力量，而对“人”的重视程度不高，忽略了他们作为主体的个性和独立自主性，因此，整个流动缺乏内在动力，过程流于形式。

教师的流动问题从本质上讲是人的流动问题，在研究人的问题上，必须坚持人的原则或人的尺度，即从人学视角研究教师流动问题。

一、人学视野下教师流动问题分析

人学即人的哲学，它是从各门有关人的科学的相互联系和统一中，研究完整的个人及其存在和发展的一般规律的一门相关独立的综合的科学。[1]黑格尔提出理性自决生成人的本质，费尔巴哈把感性直观作为人的本质，海德格尔强调非理性的个人体验生成人的本质，这些理论都仅从人的单个方面分析和理解人。[2]而马克思则提出人的本质是在一定社会关系中使用人自己创造的工具改造物质世界以满足自己的物质需要的活动，正是这种活动产生多种多样的人性，产生人和人类社会。[3]马克思的人学理论既从人的主体和理想本质分析人的现实存在，又从人的现实的社会存在客观地分析人，它体现了价值思维和科学思维的统一，为研究中小学教师流动问题提供了价值和科学的视角。

1.人的三种属性

马克思提出人在现实中以三种基本形态存在：类形态、群体形态和个人形态，分别表现为三种属性：类特性、群体性和个体性。类形态是人类作为种属的一般形态，人作为类形态所具有的共同特征就是类特性，它是人区别于动物的标志，表现为人的自由自觉自为的活动。群体形态是群体作为不同社会类型的特殊形态，它是基于群体内成员的生存需要、维护个体及群体利益的需要，以及对共同文化认同的需要而形成的，人的群体性表现为成员对这个共同体的从属，“人是一切社会关系的总和”[4]。个人形态是个人作为有个性的人的个别形态，个体性是人作为一个单独的个体（相对于群体而言）所具有的属性，它是与人的群体性相对的，是人的独立个体意识，它让人成为具体的人而与他人相区别。[5]人的个体性是群体性的基础，群体是由不同的个体组成的；而人的群体性又为个体性的实现提供重要的保障，群体保护个体利益的实现；人的类特性是个体性和群体性的一部分及延伸，更是它们得以实现和发展的重要保证。因此，人是类、群体和个体三种形态的统一体，一个完整的人必然同时拥有类特性、群体性和个体性三种属性。

人的三种属性的充分发展可以促进人的全面发展。发展人的类特性可以彰显人的尊严和价值，丰富人的精神世界，加强人与人之间的合作，不断提高人的能力。发展人的群体性能让成员间形成价值共识，凝聚力量，协作发展。发展人的个体性能充分体现个体的独立自主性，使个体的理性、情感、意志等得到充分的展示。但是，如果只重视人身上某一属性的发展，忽略其他属性的发展，就会打破三种属性间应有的平衡，形成三者的内在冲突。过于突出类特性的发展，会产生抽象空洞的人性观，形成反社会倾向；过于突出群体性的发展，会束缚人的个性和独立性，还会产生虚幻的集体主义和种族主义；过于突出个体性的发展，会张扬个人主义和利己主义，带来人的物欲膨胀、情感冷漠和精神空虚等问题。因此，需要和谐发展人的三种属性，维持三者间相对的平衡。

2.教师的三种属性

教师作为人，身上同样兼具三种属性。教师的类特性表现在作为人的尊严和价值，追求自由和平等，认识和改造客观世界以及超越自我和实现自我的价值等。教师作为教育体系内的特殊群体，他们群体性表现在对国家、民族、教育体系、学校文化的认同感，他们有共同的价值基础和职业追求，乐意为公共事业的发展贡献力量，同事之间互帮互助，共同促进教师群体的发展。同时，教师又是具有独特性和个性的独立主体，他们的个体性表现在教学活动中的自我意识、自我发展和自我管理，他们独立地进行学术思考和教育教学，在自我提高和创造的过程中逐渐形成自己独特的教学风格和教学特色。教师的教学工作是一种智慧和经验的成长过程，教学、科研以及对学生的培养活动，既需要教师独立地学习、钻研、探索和反思，又需要教师在工作环境中共同协作，通过平等地对话与交往，实现专业追求和教学追求的共同发展。因此，教师个体性的发展是群体性发展的基础和原动力，群体性的发展为个体性的发展提供发展的远景目标和外部条件，教师在个体性和群体性发展的过程中，提升智慧与经验，自我超越和发展，促进类特性的发展。

3.流动中教师类特性和个体性的缺失

每个人身上实际存在的三种属性，是一种实然状态；社会对人的要求反映到人身上的三种属性，是一种应然状态。应然状态是社会对人的要求，具有一定的强制性。这种实然状态与应然状态经常处于矛盾中，它们间的矛盾和冲突折射到人身上就会引发人的问题。一个人的发展过程就是人的三种属性从实然状态到应然状态的转化过程；在这一过程中，人的三种属性将不断得到丰富和完善，从而达到社会对人的要求。[6]

当代社会要求教师的个体性、群体性和类特性和谐发展，从而实现教师的自我发展、教育的发展和国家的发展。目前，中小学教师流动政策的制定却更多地强调教师的群体性，更少地突出教师的类特性和个体性。一些政策实际上是“计划”和“集权”思维的延续，制度性的分层结构让教师处于一种被动的状态，成为行政手段的工具。无论是作为“学校人”还是作为“社会人”，教师都被强调作为群体的一分子，做学校科层体系中的“螺丝钉”。而教师作为人的尊严和价值往往被忽略，主体需要得不到满足，失去选择的权利，个人的独立性和个性受到约束，缺乏自我发展的空间，生活世界和工作世界相分离，因而无法适应新的工作环境，也无法从新的工作中体验到成就感和满足感。

彰显教师的群体性，消解追求自由平等的类特性和作为能动主体的个体性，不符合当代社会对教师的要求，致使教师消极地应对各种流动政策，在工作岗位上“做一天和尚撞一天钟”，成为“缺乏灵魂的教书匠”。因此，流动政策的制定，需要考虑能够引导教师的三种属性从实然状态向应然状态转化，和谐发展三种属性，使之符合当代社会对教师的要求，体现教师的生命价值。

二、中小学教师流动制的人学构建

“教育的本质在于传承和传播人类在生产和社会实践中积累起来的生产知识和社会知识，促进人和社会的发展。”[7]任何教育制度的逻辑起点都是“一切为了人的发展”，中小学教师流动制作为义务教育均衡发展的重要手段也不例外。人学为研究中小学教师流动制提供了哲学基础和独特视角。在本体论上，必须强调和谐发展教师的三种属性；在认识论上，必须让教师成为认识的主体、中心和焦点；在实践论上，必须确立教师的主体性和生成性。这样，教师的内在价值才能受到关注，才能使他们激发内在需要和自主发展的意识，将流动作为契机，发挥自身力量，促进教育资源的优化，为义务教育均衡发展做出自己的贡献。

1.以人为本，满足教师的个体需要

在流动过程中，教师是理性人、社会人和职业人的统一，“人”是中小学教师流动制的基础和根本。要促进中小学教师有理、有序、合理的流动，实现义务教育的均衡发展，就需要不仅从教师作为生命存在的特殊性来看待教师，更要从教师作为生命存在的一般性来认识教师，将教师作为“人”的一般性和教师职业角色的特殊性统一起来，即人之为师，首先是人，然后才是师。[8]

马克思指出：“人体的生命存在就是需要，而需要只能靠劳动来满足，正是人们的生活需要，决定着人们必须进行生产劳动，正是需要引起人们行动的动机、意志，并通过理想转化为现实的力量，成为社会发展的动力。”[9]教师的需要从其个体性出发，为自身在流动过程中成为能动的、主体性的存在物提供内在动力，因此，教师的主体需要是流动的出发点。

从微观角度看，教师的第一需要是要解决生存和生计问题。由于历史形成的“城乡二元”格局，教师在流动后将面临生活环境、工作环境和家庭环境等方面的变化，尤其是从城市流动到农村的教师，如果不能从制度层面保证他们的生存需要，就无法让他们主动、积极地参与流动。因此，国家需要加大对农村和薄弱地区的教育投资，提高教师的工资待遇，适当给予特殊津贴，满足教师的生存需要。关于流动的时间和区域，可由教师先递交流动意向表，主管部门在充分尊重教师意愿的基础上再制订具体的流动方案。

从中观角度看，教师的主体需要体现为自我的完善和发展。教师需要认同自己所从事的职业，具有独立的自我意识和自我控制的能力，清晰地知道专业发展的方向，这样才能自由自觉地进行实践活动。教育主管部门和学校要尽可能地改善农村和薄弱地区学校的办学条件，努力为流动教师打造施展才华的平台。在晋级、晋职、评优等方面优先考虑主动参与流动的教师，为流动教师提供更多的培训机会，让流动教师在教学活动中独立地做出专业判断并执行专业任务，满足流动教师的个性化和多元化发展。

从宏观角度看，教师会把自己作为总体社会中的一员，致力于用自己的专业知识与能力推动社会的发展，在社会的发展中实现自我的价值。在这一层面，需要让教师的个体需要与社会需要相统一，明确教师流动既是一种权利，又是一种义务，更是一种职责，引导教师形成通过流动促进义务教育均衡发展的理念，对流动产生心理认同感，将流动作为契机，在流动的过程中既体现自我的价值又为社会的发展做出自己的贡献。

2.构建教师专业共同体，促进群体专业化成长

在流动中，重视教师的人本诉求和主体需要，但同时也需要兼顾教师的群体性，一个优秀群体的力量会远远大于每个成员力量的简单相加。“社群的互动才能导致共享意义的交流。没有这种交流，个人就会被切断与供参与和交流的社群的联系，惟有这种社群才能促进个体的真正发展。”[10]

由于区域的不同，各学校的文化、硬件特别是学生存在较大的差异。流动后，教师仅凭个人力量继续沿用原来的教学方法或生搬硬套别人的教学方法来教授学生，就会让自己的教学处于困境，失去本可从工作中获得的成就感和满足感。如何帮助教师走出个体状态，适应和融入新环境，是相关政策制定需要重点考虑的问题。

教师专业共同体是建立在教师专业化浪潮的基础之上，以学校为基地，以教育实践为载体，以共同学习、研讨为形式，在团体情境中通过相互沟通与交流最终实现整体成长的提高性组织。[11]这种组织可以是校际的联合体，也可以是区域间的联合体。如果能够疏通“流动管道”，将教师的档案由地方教育局统一管理，让教师从“学校人”变为“系统人”，就能在整个区域系统内建立教师专业共同体。该共同体有共同的文化基础，多元主体间互相理解和认同，以学生和教师的学习与发展为共同的目标，通过平等对话和交往，共享资源和成果，共同研讨和开发本土校本课程，促进区域间教师的专业化发展。在构建区域间教师专业共同体的过程中，教师从原来孤立的个体主体变为交互主体，完成了个体的自我重构，实现了自我智慧和经验的提升。

3.从“自在”到“自为”，实现教师类主体的超越

“人作为人的生活意义，主要不在于他的第一生命，而在于第二生命的创造活动，人不会满足于仅仅活着——像动物那样生存，而总是要把第一生命引向第二生命，通过第二生命的创造去实现第一生命的价值。”[12]人的第二生命创造活动让人区别于其他动物而成为人“类”：人通过劳动实践改造自然环境，同时改造人自身。人在意识中永远不满足于“存在”的一切，总要设法努力实现新的可能性，这个可能性就是“自为”为了成为自我所欠缺的东西。[13]马克思和恩格斯认为人作为“类”由始至终，都在不断地努力从“自在”向“自为”转变，从而推动社会的进步和文明的发展。[14]教师的类特性也体现在从“自在”向“自为”的转变：教师成为拥有专业自主权的主体，自觉、能动地投入到教育教学的劳动实践中，不断地发现问题，解决问题，培育新的精神生命，同时完成自我的改造和超越。因此，在流动中要发展教师的类特性，鼓励他们以自我为认识对象，通过对自我的主体改造和超越而实现类主体的发展。

在流动中，要实现教师从“自在”向“自为”的转变，首先必须唤醒教师的自觉性。教师的自我意识、自觉意识的萌发开辟了教师自我控制、自我教育与自我完善的可能性。[15]凭借自上而下的刚性教育政策难以唤醒教师的自觉性，需要运用宣传手段（包括职前、职中和职后的教师教育课程）对教师动之以情、晓之以理，让他们明白流动的目的和意义，同时意识到流动意味着契机，流动会为自身的发展提供更多的机遇和挑战。同时，从制度层面保障教师的决定权与参与权。教师有权选择流动区域和流动学校，规划自己的工作发展方向，决定教育教学的内容和方案，审视学习和发展的机会，可以参与学区或学校远景目标的设计。通过建构民主、和谐的校园氛围，教师享有自由的意识和行为的自主权，他们就能自觉参与流动，主动参与建构自身的发展。最后，完善评价激励机制，用动态的标准评价教师的工作效果；通过绩效反馈，促进教师对教育教学实践活动的反思，让他们积极主动地观察、审视自己的工作行为，不断地加以修正，完成自身的“内涵式”发展。

总之，在中小学教师流动过程中，教师作为“人”，既是流动的客体，更是流动的主体，他不是盲目地受外部条件的支配，而是以其自身的个体性、群体性和类特性存在。流动政策的制定需要充分考虑教师三种属性的发展，使其符合社会对教师的要求，这样才能让教师自由、自觉、自为地参与流动，在教育教学的实践活动中实现自我的转变和超越。

参考文献：

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