培养道德自觉：立德树人的现实路径*

2016-03-21徐蕾

当代教育科学 2016年15期

●　徐蕾

培养道德自觉：立德树人的现实路径*

●徐蕾

坚持立德树人，培养合格的社会主义公民是教育的根本任务，也是新形势下教育改革和学校德育改进的方向。当前学校德育工作受到诸如文化、心理及制度等方面凸显的不良因素的制约，呈现出道德自觉缺失与道德实践空泛的现象。需要在认真解读立德树人的时代内涵基础上，认真践行社会主义核心价值观、构建道德共同体，培育道德自觉、尊重他者价值，建构起道德共治与道德自觉的和谐统一。

立德树人；现实困境；道德共同体；道德自觉

党的十八大提出把“立德树人”作为教育的根本任务，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人，党的十八届三中全会进一步强调“坚持立德树人，加强社会主义核心价值体系教育”，这不仅对教育目的、人才培养质量提出了根本要求，也指明了新形势下教育改革和学校德育的改进方向。立德树人的核心要义是什么，立德树人的主要困境是什么，如何立德树人，是我们探讨的问题。

一、立德树人的核心要义：培养合格的国家公民

国无德不兴，人无德不立，古往今来世界各国都非常重视立德树人的重要性。在西方，苏格拉底把培养治国人才与培养美德联系起来，劝人为善，并引导人们“努力成为有德行的人”，［1］赫尔巴特认为，“教育的唯一的工作与全部的工作可能归结在这一概念之中——道德。道德普遍地被认为是人类的最高目的，因此，也是教育的最高目的。”［2］杜威也强调：“道德是教育的最高和最终的目的”，“道德才是推动社会前进的力量”。苏霍姆林斯基指出：培养全面发展的、和谐的个性的过程里起决定作用的、主导的成分就是道德。中华民族在漫长的历史演进中，也建构起了非常完备的个人伦理、家庭伦理、国家伦理，乃至宇宙伦理的道德价值体系。《左传·襄公二十四年》中明确人生“三不朽”为“立德”“立功”“立言”，其中立德是修身之本，价值之基；《管子·权修》提出“十年之计，莫如树木；终身之计，莫如树人”之说。［3］

一般意义而言，“德”，是一定社会经济关系和社会关系的人们的行为规范；“人”，是一切社会关系的总和，是社会历史的创造者。“德”与“人”都不是自然生成的，需要在理论与实践操作中建构和生成，才有可能成为有“德性”的人，才有可能建设有道德的社会和国家。因而我们非常重视“立”与“树”，所谓“立”，是指树立、建构、践行、修养之意；所谓“树”，是指培育、锻炼、造就之意。要成才，先成人；要成人，先立德。德不立，则无以树人；而无树人，则德亦立不住。“立德”是为了“树人”，“树人”先要“立德”，两者相依相生，方能促进人的发展，推进社会的文明进步。

那么，要“立什么德”，“树什么人”呢。党的十八大报告指出：“坚持教育为社会主义现代化建设服务、为人民服务，把立德树人作为教育的根本任务，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人”。“倡导富强、民主、文明、和谐，倡导自由、平等、公正、法治，倡导爱国、敬业、诚信、友善，积极培育和践行社会主义核心价值观”。这是从个人层面、社会层面和国家层面解读了各族人民共同认同的价值观，实际上回答了我们要建设什么样的国家、建设什么样的社会、培育什么样的公民的重大问题，为教育事业的发展指明了道路和方向。这既是对传统文化的继承和扬弃，也体现了社会主义本质要求，也是立德树人的内涵和要

*本文系湖北省教育厅2014年哲学社会科学研究重大项目 “社会主义核心价值观融入中小学教育的几个基本问题研究”（14zd030）的研究成果之一。求。“倡导富强、民主、文明、和谐”是在国家制度层面提出了中国特色社会主义的国家目标与价值追求，“倡导自由、平等、公正、法治”是在社会集体层面提出了中国特色社会主义的社会目标与共同需求，“倡导爱国、敬业、诚信、友善”是在公民个人层面提出了中国特色社会主义国家公民的道德标准与自律要求。这三个层面密切相联，内在统一，即是国家目标、社会价值与个人行为的相协统一，也即现在我们所强调的“立德树人”，是构建起包含国家之德、社会之德和个人之德的核心价值体系，以此培养合格的国家公民。

二、立德树人的当代困境：道德实践空泛，道德自觉缺失

把立德树人作为教育的根本任务，是对教育本真的追求。但不能否认的是，尽管政府、学校、家长、社会都异常重视道德教育，个体的道德素养、社会的道德环境和德育效果仍然不佳，究其原因主要是道德自觉的缺失与道德实践的空泛。前者表现为由于以往德育的强制性传递理念、惩罚性现实路径所造成的主体性缺失与空泛，后者表现为由于以往德育的一元性价值倾向、灌输式培养模式所造成的行为性缺失与空泛。其深层次性困境及缘由亟待从文化、心理和制度层面进行解读。

（一）心理层面的困境：私德的宗法养成与公德的实践空泛

以农耕文明和小农经济为主导的中华文明，因其历史演进中相对独立的发展环境，使得以血脉为基础的宗法家族制度日益体系完整、等级严格，成为个体参与社会生活的主要载体，与建立于个体家庭经济之上的大一统的中央集权体制一起成为封建社会的基础，深植于几千年的社会结构中，既造就了中华文化的博大精深，也使得社会形态的变化艰难而缓慢。构成中国传统社会的细胞是自给自足的村社，交织着宗族家庭与乡党邻里两大社会网络，由家庭集合为宗族，组成乡村，进而构成国家，形成了“家国同构”、“忠孝同义”的格局，以宗族家长制构成权力系统与约束机制。故梁启超说：“吾中国社会之组织，以家庭为单位，不以个人为单位，所谓家齐而后国治是也。周代宗法之制，在今日其形式虽废，其精神犹存也。”［4］这种文化基因形成了中国传统文化的伦理型范式，“表现为伦理政治化和政治伦理化，政治和伦理代替了法律秩序，因而法律意识、法律观念很难找到立足之地。这种伦理政治和政治伦理化的范式，从‘内圣外王’的矛盾一体中获得了坚韧的理论架构，并以小农自然经济和宗法专制社会结构作为坚实基础，组合成一个严实的体系，”［5］直至近代大工业的传入，才逐渐瓦解。正是因为这种文化基因，封建中国的道德养成除了学校教育和榜样激励外，主要是在家庭中以家族宗法的形式习得，族长成为实际上的道德领导，族规乡约成为实际上的道德规则和惩罚标准，伦理和人伦关系成为实际上的道德内容。这种以宗族形式存在的文化生活方式，使得伦理道德的形态和传承异常稳固，但也造成了宗族观的顽强，公共观念的缺失，国家观和世界观的薄弱。

进入现代社会后，这种道德养成方式在延续优秀传统的同时，也面临了培育公德意识、公民意识的转型困惑。当现代城乡社会结构出现巨大变革、城镇化生活方式带来文化转型、生育政策开展历史变革时，传统的家庭宗法和邻里乡党网络土崩瓦解，私德的养成失去了基因环境，公德的培育又缺乏培育土壤，道德伦理纽带出现了断层，身份认同和文化认同出现了危机，道德教育也就失去了最稳定的载体。

（二）文化层面的困境：现代性的整体解构与建构缺失

世界现代化以来，人类可以通过理性获得科学知识，并且以“可计算性”和“可控制性”为标准达到对世界的控制。以理性、主体性和世俗性为核心理念的现代性，改变了人们的思维方式和行为方式，开启了理性为自然界主法、为道德立法、为社会立法的时代。“现代性的形成过程是一个‘祛魅’的过程，也是人性复归的过程。现代性重新肯定对人世间爱情、幸福等的追求，重新肯定世俗的生活，即是一个由一神论向自然神论、无神论的转变，由虔诚的宗教崇拜向世俗主义的转变过程。”［6］由此，教育理论开启了现代性之路，从夸美纽斯的“把一切知识教给一切人”到小原国芳的培养“全人”，从赫尔巴特的培养“有道德的人”到涂尔干的培养“国家公民”，从斯宾塞的“科学知识最重要”到拉伊、梅伊曼等实验教育学尝试，教育范式从“压抑人性”转向“解放人性”。某种意义上，现代性不仅是知识模式、文化秩序的转变，也是人的存在范式的转变，根本上是人本身的转变。而且它是对封建传统的一次全面解构，是 “人类有史以来在社会的政治—经济制度、知识理念体系和个体—群体心性结构及相应的文化制度方面发生的全方位秩序转型”。［7］

但是，对传统的解构并不意味着存在同步的建构，“破旧”同时未能及时“立新”，社会结构更新、文化习俗转型和价值取向调整的速度显然未能保持同步，传统的生活方式、道德、宗教信仰日渐式微，但新的价值观却未取澄清，人们的精神建构带来前所未有的巨大挑战，成社会整合的道德纽带出现缺位，出现了“失范”现象并引发严重的现代社会问题。因此，现代人置身于“分工社会的发展和道德共识的瓦解，财富的增长和社会基础的崩溃”，［8］尤其是处于社会转型的变革期时，较易出现的情况是人们似乎突然就有了“藐视”一切的权力与勇气，目无“他者”，唯我独尊，毫无羞耻心与责任感。这一现代性危机中，道德的统一性、完整性丧失，道德分化、道德冲突成为现代伦理最为重要的现象。人的“即时有用性”成为主宰教育的唯一杠杆，“丛林法则”被推崇至上，文化传媒泛娱乐化、去意识形态化，崇拜权势、模糊理想，拒绝担当。社会价值观念的紊乱不利于学校教育，学校教育屈从于社会而缺乏应有的价值担当与主体责任，当代中国的教育改革与德育改进需要在全面解读社会现代性的基础上，重新反思与建构有中国特色的德育路径。

（三）制度层面的困境：学校德育的功利化与社会德育的放任化

美国教育学家古德莱德认为，21世纪是生态学的世纪，教育是有关个体、民族、人类思维和行为方式的一个永不休止的发展过程，学校不是也不可能是一个与其他单位分离的机构，外部自然环境、社会环境和规范环境共同构成对教育的产生、存在和发展起制约和调控作用的多元环境体系。教育是学校、家庭、社会等所构成的教育生态圈中多方致力的结果，德育的实效性不佳需要各方正视自身的职责、履行自身的义务，反思自身的过失，改进自身的行为。

必须承认，当前学校德育的理念、途径和方法上都呈现出功利化倾向。如有学者认为，“当前学校德育存在着‘学校中心论’、‘专门德育论’和‘即时效果论’三大认识误区，从根本上制约了学校德育的深入发展。‘去中心化’使学校教育的优势式微；专门化的学校德育，对学生的品德形成和发展并不一定是 ‘福音’；经济主义导向的德育实效追求并不恰当。”［9］具体表现为，德育目标模糊化，无视学生道德发展的阶段性和个别差异性；德育途径单一化，以学生的道德知识识记为主要考核标准；德育作用迅捷化，要求学生上了德育课就能有道德转变；德育效果功利化，期望其能够给师生带来升学、荣誉、奖金等实际利益。这种急功近利的、道德认知与实践分离的学校德育模式，背离了道德的本性，失去了道德教育的本意。

与此同时，本应协同一致的家庭教育、学校教育和社会教育间甚至出现了隔膜与对抗。家庭教育的“重智轻德”、“明哲保身”、“反道德示范”消解了学校德育的正面引导。并且，社会变革时期多元价值观的交流交锋更加频繁，公共领域和私人领域中缺少道德规范标准、秩序调整方式、道德奖惩机制和法制保障机制，使得社会道德环境尤为不佳。权钱交易、拜金主义、享乐主义、腐化堕落、庸俗媚俗等现象屡禁不止，这就使得道德实践的环境愈加恶化。

三、立德树人的现实路径：践行核心价值，培育道德自觉

严格意义上说，立德树人必须是道德认知、道德情感、道德意识、道德行为的相协统一，既是外在锻炼与自我修养的知行合一的过程，也是全社会形成合力，修身立德、品行树人的过程，既是道德共治的过程，也是道德自觉的过程。

（一）践行社会主义核心价值观，构建道德共同体

人是一切社会关系的总和，道德是社会发展的产物，既是社会发展的客观需要，也是人类文明的进步体现，每个生活其间的个体既在创造道德之美，也在享受道德之果。“立德树人”的实践首先是一种道德共治，是社会美德环境中社会公德的整体提升，并以此促进个体的道德原则与品行的形成，是一个道德共同体构建的过程。在这个过程中，践行社会主义核心价值观是其首要之义。社会主义核心价值观是新环境下应对国际国内形势发展变化的新成果，是意识形态建设的新高度，是我国道德建设强有力理论指导和实践引导。从国家层面来看，践行社会主义核心价值观是构建起中华民族伟大复兴的价值体系，是推进国家治理体系和治理能力现代化的重要保障；从社会层面来看，践行社会主义核心价值观是构建起平等法治的社会秩序，是社会和谐稳定、国家长治久安的重要保障；从公民个人层面，践行社会主义核心价值观是构建起诚信友善的新型人际关系，是公民克己奉公、守望相助的重要保障。

践行社会主义核心价值观意味着将道德化成个人与集体生存和发展的内在动力和最终追求，有效衔接爱国主义教育、集体主义教育、公民教育的各个环节，在一个立体、多维、综合的社会大环境中，培育公民，塑造品格。同时也意味着，充分调动和发挥学校、家庭、社会、教师、家长等多方的德育责任，打通学校德育与生活德育、社会德育的隔离，打通德育理论与社会实践的壁垒，形成德育合力，在一个真实、平等、协同的环境中，共同生活，践行品格。

需要明确的一点是，道德教育往往与公民教育密切相联，公民教育与学校德育是内在统一和高度契合的关系，公民意识教育在教育目标、内容、价值取向等方面与学校德育相互支持。“加强公民意识教育，树立社会主义民主法治、自由平等、公平正义的理念”，是当前中国教育最为重要的社会责任之一。有学者认为：“个人公民身份维度的道德重在自尊、自爱、诚实、勇敢、虚心；社会公民身份维度的德育重在友爱、信赖、公德、人道主义与公共精神；国家公民身份维度的德育重在爱国主义、民族自尊、文化认同和政治信仰；世界公民身份维度的德育重在尊重、包容、正义和博爱”。［10］通过公民教育，人成为现代意义上的人，从习惯被安排转向主动去担当，为个体与集体立德、立功、立言，完成“立德树人”价值实践。

实际上，世界各国都重视公民教育的实施。美国公民教育的基本内容包括三个方面：公民知识、公民技能和公民性格，课程覆盖全球教育、多元文化教育、价值观教育、性别平等教育、法律教育、消费教育、能源和环境教育等；英国学校的公民教育重视公民科和历史科教育、宗教教育和道德教育以及个人、社会与健康教育；澳大利亚的公民教育强调培养学生在多元主体背景中为维护大众利益作出合理、正确决定的能力；新加坡的公民教育不只在学校进行，还要求与家庭、社会有机结合，并在全社会开展各种运动，使公民教育成为全社会都关心并参与的大事。［11］当然，我国的公民教育，更需要在深入研究文化传统和国家需求的基础上，认真研判公民教育的价值取向、内容确立、途径选择和方式创新，其内核是用社会主义核心价值观，培育社会主义公民，提高国民整体素质。

（二）培育道德自觉，尊重他者价值

毋庸置疑的是，道德是从他律到自律的过程，外在道德概念、道德认知，只有通过个体的道德体验、道德情感才会转化成为内在的道德意志，从而指导道德行为，构成个体与社会的积极而严肃的价值体系，最终完成立德树人。立德树人的实践同时也是一种道德自觉，是社会美德环境中个体道德的自觉提升，是一个个体在外力引导下，自觉的道德修养与人格养成的过程。

回顾人类发展史可以看到，对人的重新发现是20世纪最有价值的成果之一，在个性解放、主体性发展的道路上，尽管人类祛昧的过程各有其民族和历史特点，共通点在于肯定人的尊严和价值，倡导个性解放，主张人才是现实生活的主人和创造者，人生的目的是追求现实生活中的幸福。这无疑是一场声势浩大、影响深远的解放运动，但到发展后期，对“我”教育的过分推崇、“争”技能的过度培养，使其在革命性的发展中又逐渐变成了束缚自身的枷锁。一方面是教育追求与教育关系变得功利化、权威化与控制化，人的价值简化为锱铢必较的“分数线”“排名榜”，道德教育成为知识教育、应试教育的附庸，道德品行被误读为外在的、惩戒性的、功利性的行动要求，难以形成主体自觉与自愿；另一方面，社会生活变得符号化、庸俗化和暴力化，信奉“赢了就是硬道理”“耍贱卖萌又耐我何”，对他者毫无尊重之心，以控制、排斥、压制代替守望相助；对环境毫无敬畏之心，以索取、污染、遗弃代替保护反哺；对群体毫无共生之心，以斗争、攻击代替互利相协。

鉴于此，联合国教科文组织所提出的现代教育的四大支柱：学会认识、学会做事、学会共同生活、学会生存，即强调现代教育不仅要教会如何去生存，更重要的是教会人如何与他人共同生存，共同发展；现代教育不仅是培养知识人，更重要的是培养正义公允、尊重包容的道德人、价值人。现代教育所培训的人，既要关注个体自我价值的实现，也要关心他者的存在。并且，以胡塞尔、海德格尔、哈贝马斯等为首的西方哲学家在批判“主—客二分”的思维范式基础上，从存在主义、对话主义以及交往行为等理论视角提出了“主体间性”理论，希望通过主体—主体间的双向建构，用交往主体“突破封闭的自我、构成互为主体的一种存在关系”。［12］马丁·布伯反对将他人、他物都视为供我使用的“物”的“我—他”关系，主张“我与你”关系，将他人、他物都视为与我一样的具有独立自由性的、价值性的、平等的主体。［13］这些实质上是强调一个价值主体重建的过程，是从一个强调“规训在场”，规训人的即时可用性与适应性，通过对学生的外在 “强迫”（训练与纪律），“对人的多样性进行规则化和秩序化”［14］，转变为强调“教化在场”，主张“人将自己与他人的命运相连，处于一种身心敞放、相互完全平等的关系”。［15］

简而言之，立德树人是外启内发的精神和行动的实践活动，也是主体的价值构建活动，每一个个体都是道德养成的主体。在道德教育中我们需要从道德他律转变为道德自律、道德自觉，从“要求我这样做”“我必须这样做”的外在惩戒性、被动性的道德规训转变为“我想这样做”“我愿意这样做”的内在引导性、主动性的道德教化，让道德认知、道德情感变成个体自觉的道德意识和道德行为。我们要充分尊重国家社会要求和师生道德的个体需求，以平等、开放、相互尊重的交往和对话，践行道德自觉，尊重他者价值。我们要用价值发现的方法和价值引导方法，要引导青少年在确立自己的价值主体时自觉地尊重他人的价值和社会共同体的价值，服务于社会公共生活的发展，充分利用公共生活本身就具有的道德性，传递一种在“情感、理智以及意识上应当持久不变的价值。”［16］同时，成年人应自觉地用自身优秀的德行影响年轻人和同辈人，彼此学会用平等、自由、公正、博爱的方式思考、感受、期望，充分尊重他者的价值与需求，形成良好的行为习惯，学会进行理性判断，作出公正的选择与决定。共同应对生活的伦理困惑，提高解决道德冲突的能力，提高自觉践行道德的能力。

［1］色诺芬．回忆苏格拉底．吴永泉译［M］．北京：商务印书馆，1986.25．

［2］张焕庭．西方资产阶级教育论著选［M］．北京：人民教育出版社，1964.249-250．

［3］黎凤翔．管子校注［M］．北京：中华书局，2004.55．

［4］［5］张岱年，方克立主编.中国文化概论［M］．北京：北京师范大学出版社，2004.49.55．

［6］于伟．教育观的现代性危机与新路径初探［J］．教育研究，2005，（3）．

［7］李贵臣．现代性危机中的道德困境与出路［M］．理论学刊，2007，（8）．

［8］马克斯·舍勒．爱的秩序［M］．香港：香港三联出版社，1994.163．

［9］杜时忠．当前学校德育的三大认识误区及其超越［J］．教育研究，2009，（8）．

［10］冯建军．多元公民身份与公民教育［J］．南京师大学报（社会科学版），2012，（11）．

［11］滕珺，张婷婷．公民教育是立德树人之基——访新加坡南洋理工大学国立教育研究院院长李荣安［N］．中国教育报，2014-1-25.

［12］梁德友．主体间性德育：理论图景与价值启示［J］．教育探索，2008，（8）．

［13］马丁·布伯．我与你［M］．北京：三联书店，2002.17．