●　王中男

有分无人：当前学习评价价值观存在的根本问题*

●王中男

“以分为本”是当前学习评价价值观的基本取向，“有分无人”是这一学习评价价值观所存在的根本问题。文章基于“思想观念、行为方式、民族心理、社会制度”这一价值观分析框架，以及“评价标准、评价目标、评价主体、评价客体、评价方法、评价结果处理”这一学习评价分析框架，探讨了当前学习评价价值观存在的根本问题。从价值观的视角来看，“有分无人”不仅内隐于个体的思想观念、外显为个体的行为方式，而且凝炼成隐性的民族心理、汇聚为显性的社会制度；从学习评价的视角来看，“有分无人”不仅遁藏于评价标准、隐匿于评价目标中，而且支配着评价主体、操控着评价客体，潜藏在评价方法、隐没于评价结果处理中。无疑，“有分无人”已成为当前“以分为本”学习评价价值观所存在的根本问题，而“以分论人”则是这一学习评价价值观所导致的必然后果。

以分为本、有分无人、学习评价价值观、价值观分析框架、学习评价分析框架

一、有分无人：当前学习评价价值观存在的根本问题

自1977年恢复高考制度以来，“以分为本”的学习评价价值观逐渐形成。这一价值观在“思想观念”维度上表现为“以分数论英雄”；在“行为方式”维度上表现为“为高考而行动”；在“民族心理”维度上表现为“以分数为本、惟考试而重”；在“社会制度”上表现为“从只看‘冷冰冰的分’到关注‘活生生的人’”。

“以分为本”学习评价价值观的核心虽然指向于“分数”，但分数其实只是一个“表象”，其背后还隐藏着更为深层的 “实质”——功利主义价值观。具体而言，“以分为本”学习评价价值观背后的“终极性目的”是获取社会资本，具体表现为获取社会资格和社会资源，这无疑是功利主义价值观的体现；这一功利主义价值观实现的“过程性途径”是依靠“知识”，即通过掌握知识来获取社会资本；这一功利主义价值观实现的“终结性途径”则依靠“考试”，即通过考试来检测知识的获取程度；这一功利主义价值观形成的“表象性结果”则是“分数”，即以分数这一形式来表现考试结果。故而，以“资本、知识、考试、分数”为关键词的“学习的最终目的是获取社会资本，获取社会资本的前提是掌握知识，知识掌握与否的检测途径是考试，考试结果的表现形式是分数”这一思维逻辑，向我们清晰呈现了“分数”表象背后的“实质”——功利主义价值观。

由于“分数”表象的背后隐藏着“功利主义”价值观，且该价值观导致了“应试教育”的出现，“应试教育”又引发了诸多问题，故而许多人毫不犹豫地将批判的矛头直指“分数”，认为是“分数”导致了“应试教育”，“分数”是造成“应试教育”诸多弊端和恶果的罪魁祸首。针对这一普遍认识，笔者不得不对无辜的“分数”作以价值辩护。首先，“分数价值中立，其本身不导致应试教育”，这是我们对待“分数”应有的态度。那么导致应试教育的是什么呢？导致应试教育的是支配和操控“分数”的“功利主义”价值观，这一价值观表现在学习评价领域就是“以分为本”的学习评价价值观。其次，在这一应然态度下，我们还应看到分数所存在的价值：分数是维护考试公平的有力途径，分数是表征考试结果的有效方式。

虽然“分数”本身不仅不导致应试教育，而且其在维护考试公平方面发挥了巨大的价值，但是，“分数”本身的价值不代表 “分数”背后的价值观也有价值；“分数”本身不存在问题不代表“分数”背后的价值观也不存在问题。那么，“分数”背后的价值观存在什么问题？笔者认为，作为功利主义价值观在学习评价领域的集中体现，当前“以分为本”学习评价价值观所存在的根本问题是“有分无人”。

二、如何“有分无人”：基于双重框架的分析

基于“宏观维度的价值观分析框架”和“微观维度的学习评价分析框架”，不仅能够从“宏观、微观”双重维度立体审视当前学习评价价值观的“有分无人”，亦能够从“价值观”、“学习评价”这双重框架实现对当前“有分无人”学习评价价值观的全面审视。故而，笔者将基于这双重维度、双重框架来立体、全面地呈现当前“以分为本”学习评价价值观所存在的“有分无人”这一根本问题。

（一）有分无人：价值观框架的分析

宏观维度的价值观分析框架，由“思想观念、行为方式、民族心理、社会制度”四个要素构成。之所以采用这一分析框架，是因为学习评价价值观作为一种价值观，既可以体现于“个人”之内在的思想观念、外在的行为方式中，又可以体现于“社会”之隐性的民族心理、显性的社会制度中。故而，我们可以从“思想观念、行为方式、民族心理、社会制度”这四个维度来审视当前学习评价价值观如何“有分无人”。

1.思想观念

思想观念是价值观的核心。

由于功利主义价值观的实现要经由“资本、知识、考试”这些基本途径而最终落于“分数”层面，故而，“分”成为个体的共同追求；相比之下，“人”在个体之思想观念中的比重就极其稀少了。

从个体维度来看，学生学习的主要任务就是扎实地掌握学科知识，以求在各科考试中取得高分；教师教学的主要任务就是尽可能多地传授学科知识，以求学生在考试中取得高分；家长对于孩子几乎唯一的要求亦是好好学习，全面、深入且均衡地学习各科基础知识，当然目的亦是希望孩子在考试中取得高分。

“分”背后的学科知识以及“人”内在的素质发展本不是一对矛盾范畴，而且学科知识还应是促进学习者素质发展的必经途径和基本手段。然而，当学生、教师、家长这些个体的思想观念都“以分为本、惟分而重”时，分数就由“手段”一跃而成为“目的”，而个体的素质发展这一本应的“目的”却被个体弃之不顾、置之不理。显而易见，在素质和分数这对“目的、手段”的基本范畴内存在着本末倒置的异化现象，然而这一“有分无人”的异化现象却是当前个体在学习评价领域之思想观念的真实体现。

2.行为方式

行为方式是主体思想观念的外显。

由于个体秉持着“以分为本、目中无人”的思想观念，故而其行为方式就相应地外显为“为追逐高分而行动”；相比之下，“促进学习者的素质发展”就较少外显为行为方式并进入我们的视野范围了。

从个体维度来看，学生没日没夜、无冬无夏的勤奋努力和刻苦学习的身影；教师倾囊相授教授新知、呕心沥血谆谆教导的举动；家长无私奉献只为望子成龙、望女成凤的煞费苦心行为，都是旨在获取高分的行为方式的体现。

如此，在“分数”成为万众瞩目之焦点、个体努力之方向时，有多少人会反思这一喧宾夺主、本末倒置的异化现象？有多少人会思及考试除却甄别和选拔的功能之外，还有促进学习者素质发展的重要功能？有多少人会在“分数”这一焦点之外看到被弃置一隅的“个体素质发展”？诸此种种行为方式，已无言论证了当前学习评价价值观是怎样的 “有分”，又是怎样的“无人”。

3.民族心理

民族心理是价值观的群体意识①。

当个体内在隐性的思想观念、外在显性的行为方式都无不以“分数”为中心时，那么，由个体所组成的社会，在其宏观内隐的“民族心理”中，亦无法不形成“追逐分数”这样一种群体意识。

从社会维度来看，当组成社会的个体主体都无一不重视知识、考试、分数时，整个社会亦形成了一种“追逐分数”以及学习评价“以分为本”的民族心理、群体意识。在这一浓郁的社会思想观念引领下，整个社会外显出了一种“以考试为本，惟分数而重”的行为方式。诸如高考前夕的紧锣密鼓、严阵以待，高考三天的万众瞩目、媒体聚焦，高考之后的关注录取、翘首以待等，已然在潜移默化中凝固了“有分”的民族心理，并在不知不觉中渗透出了“有分”的民族心理。

民族心理中无疑供奉着“分数”，那么“人”呢？如果说高考之前的各类考试，多多少少还注重发挥考试的诊断功能，还关注以考试这一方式促进学习者素质的发展，那么当面对高考这一大规模、高厉害的选拔性考试时，又有多少人会想到考生的素质发展问题？退一步而言，在考试和分数之外，又有多少人会想到考生的素质发展？无疑，在学习评价领域，在“分数”和“素质”这座天平中，民族心理这一砝码毫不犹豫地落在了“分数”这一边。“有分无人”已是无可争论的事实。

4.社会制度

社会制度是价值观在制度层面的外显。

在“思想观念、行为方式、民族心理”的无形合力下，当前学习评价价值观之“有分无人”的问题越发沉重，于是一个矛盾的现象就出现在我们眼前：“思想观念、行为方式、民族心理”都渗透出“有分无人”的观念，唯独“社会制度”呈现出“从分到人”的渐变趋势。比如，1977年恢复高考制度以来，实践层面的应试教育越是愈演愈烈，制度层面所倡导的素质教育改革之力就会越来越大；个体观念层面越是重视高考及其考试结果，社会制度层面就越是强调考试评分制从“百分制”向“等级制”的转变。

很显然，公众越是重视“分”，制度就越是导向于“人”。我们不得不思考，这是为什么？本来，公众重视考试、追逐高分是功利主义价值观在学习评价领域的最直接体现，“天下熙熙皆为利来，天下攘攘皆为利往”的功利主义价值观又是人性的最本真体现。可以说，无论是深层内隐的功利主义价值观，还是表层外显的以分为本之表象，二者皆无可厚非。然而，当功利主义价值观主导下的“以分为本”学习评价价值观制造了应试教育，应试教育又导致了个体的身心危机和自由危机以及社会的单向度化危机，且个体和社会的危机又继而导致创新和创造危机，从而会从根本上影响整个国家的可持续深远发展之时，“以分为本”的功利主义学习评价价值观就不仅问题严重而且罪孽深重了，对其的改革也就在所难免且势在必行了。

然而，当文化危机不属于内源性危机②而属于外源性危机③时，当价值观转型不是基于自身的完善需要，而是需依靠于外在冲击之力的时候，我们就无法借助于“思想观念、行为方式、民族心理”这些相对内隐的维度，而是需要借助于“社会制度”这一外在显性的维度，以“社会制度”的导向转变来带动“思想观念、行为方式、民族心理”的逐渐转变。应该看到，这一看似矛盾的现象，其实恰恰从相反的角度，以社会制度这一形式，证明了当前学习评价价值观的 “有分无人”。

（二）有分无人：学习评价框架的分析

微观维度的学习评价分析框架，由“评价标准、评价目标、评价主体、评价客体、评价方法、评价结果处理”六个要素构成。之所以采用这一分析框架，是因为学习评价价值观是学习评价领域的价值观，其价值观最终要体现于学习评价领域的经典评价体系之中。故而，我们可以从“评价标准、评价目标、评价主体、评价客体、评价方法、评价结果处理”这六个维度来审视当前学习评价价值观如何“有分无人”。

1.评价标准

评价标准是评价主体作用于评价客体时所遵循的一种衡量标准和价值尺度。

当前“以分为本”学习评价价值观的评价标准无疑是“分数”。分数高，则意味着学习者的学习质量优；分数低，则意味着学习者的学习质量劣。不仅如此，在应试教育扎扎实实甚至愈演愈烈的现实背景下，分数的高低所评判的已经不仅仅是学业成绩，“以分论人”亦已成为一种普遍现象。

分数作为学习评价标准之一本无可厚非。然而，当“之一”变成“唯一”时，“以分为本”的学习评价标准就不可取了。因为分数作为评价标准之一，有优亦有劣。从后者角度而言，分数只能够评价出其能够评价之处，至于其他（如学习者综合素质的全面发展）就束手无策、无能为力了。此外，应然层面的学习评价价值观的评价标准应该是学习者的素质发展，具体而言是学习者综合素质的全面且个性的发展。然而，我们却看到当前的学习评价价值观不仅不以“学习者的素质发展”作为评价标准，而且是以且仅以“考试分数”作为评价标准。如此，当前学习评价价值观在评价标准上的“有分无人”，可见一斑。

2.评价目标

评价目标是评价活动预期所指的方向抑或预期达到的标准。

目标总是向标准而靠拢。由于当前学习评价价值观的评价标准是分数，故当前学习评价价值观的评价目标，从评价主体的角度来看是“提高分数”，从评价客体的角度来看则是 “获取高分”。无论从哪一角度看，学习评价价值观的评价目标都指向了“分数”，而未关涉到“人”。

这显然是错误的。因为学习评价的目标本就是促进学习者素质的发展；考试只能作为途径，分数只能作为手段。然而，反观我们现今的学习评价及其价值观，考试分数由“手段”一跃而成为“目的”，而本应是“目的”的“学习者素质发展”却沦落至不知踪影。由此可见，这种异化和扭曲的程度多么严重。这种异化和扭曲亦恰好能够从反方向来证明当前学习评价价值观在评价目标上的“有分无人”。

3.评价主体

评价主体是主导评价活动的个体。

学习评价的评价主体无疑是多元的。学习评价作为对学习者学习质量的一种价值判断，如果是一般意义上的诊断性学习评价，那么评价主体一般是教师、学生、家长；如果是高厉害性的甄别选拔性学习评价，那么评价主体一般是国家政府和各类高校。而无论是哪一类评价主体，其所秉持的学习评价价值观都更多地指向于“分”而非“人”。

其一，教师在学习评价实践中“以分评人”，评价活动的目标则指向于促使学生“获取高分”；学生较少有学习评价的自评机会，而在少有的学习评价自评活动中，自我评价的依据依然是“考试分数”，自我评价的目标依然指向于“提高分数”；家长在家庭环境中虽然有非常多的评价孩子学习质量的机会，然而其评判孩子现阶段学习质量的依据依然是“考试分数”，希望孩子在未来阶段能够达到的目标依然是“考出高分”。其二，相较于教师、学生、家长这些评价主体对“分数”赤裸裸的关注和追求，评价主体中的国家政府和各类高校对于“分数”的紧张程度虽远不及前者，但国家政府和各类高校对于考生的“高考分数”亦非常重视，这是因为，高考分数是国家政府作为考试选拔主体来甄别和选拔人才的重要依据和参考标准；高考分数是各类高校作为招生录取主体来招生和录取人才的重要依据和主要参考标准。

综上所述，无论这两类评价主体基于怎样迥异的评价出发点④，其学习评价的共同之处在于，都指向了学习者的“考试分数”而非“素质发展”。由此，各类评价主体之学习评价价值观的 “有分无人”，已无需多论。

4.评价客体

评价客体即评价主体作出价值判断的对象和内容。

无论是评价对象还是评价内容，都能够体现出当前学习评价价值观的“有分无人”。其一，就评价对象而言，评价主体在对作为评价对象的学习者进行评价时，其评价的依据是“分数”，其评价的目标亦指向于“分数”；作为评价对象的学习者在对自己进行自我评价时，判断自身目前学习状况的手段是“分数”，希望未来学习质量达到的目标依然是“分数”。其二，在评价内容方面，学习评价的评价内容主要是学习者对于学科知识是否掌握，而判断学习者是否掌握学科知识的依据亦主要是“分数”。

综上所述我们可以看出，对评价对象进行学习评价时，无论是评价依据还是评价目标，都指向于分数，而非学习者素质的发展；对评价内容进行学习评价时，评价内容窄化为知识而非应然层面的学习者的学科素质，评价的依据和目的亦无一不指向于分数，鲜少会虑及学习者综合素质的全面发展。而后者已俨然成为一个被遗忘的角落，学习评价价值观在评价客体上的“有分无人”，由此可见。

5.评价方法

评价方法即评价主体在对评价客体进行价值判断时所采用的方法。

当前的学习评价活动在评价方法上较多倾向于量化评价，如主要依靠考试、测验等方式实现对学习者的学习评价；在考试结果的表现形式上则主要依靠于分数，以分数来评价学习者的学习质量。

其实，在评价方法上采用量化评价、在量化评价中采用考试方式、在考试结果上采用分数表现，本无可厚非。然而，若在评价方法上过度运用量化评价、在量化评价中惟用考试方式、在考试结果表现时只用分数形式，那么这样就不对了。因为：

其一，评价方法上的量化评价无法对评价内容作出全面评价，其只能够针对适应于量化评价的内容；量化评价中的考试测验亦无法检测出学习者的学业质量，其只能够检测出适用于考试检测的内容；考试结果表现中的分数形式亦无法对考试结果作出全面诠释，因为分数的说明和诠释意义有限，其只能够诠释能够用分数来说明和论证的考试结果部分。其二，当评价方法上惟用量化评价、量化评价中惟用考试方式、考试结果中惟用分数这一表现形式时，就置学习者的素质发展于不顾了。因为学习者的素质发展内容广阔，不能只用量化评价，还应采用质性评价；考试方式的功能有限，在考试这一方式之外，还应辅以其他能够从多维度评价学习者素质的方法；分数用以诠释考试结果虽然有效且易行，然而分数的说明意义有限，且惟用分数会带来诸多负面影响和严重问题，故在考试结果的诠释形式上还应加入其他方式，如等级制，共同以适合的形式来诠释适合诠释和能够诠释的考试结果内容。

总体而言，“评价方法上的惟用量化评价、量化评价中的惟用考试方式、考试结果中的惟用分数表现形式”，已然说明了当前学习评价价值观在评价方法上的“有分无人”。

6.评价结果处理

评价结果处理是对评价结果进行分析和运用的过程。

我们可以从“分析”和“运用”这两个维度来审视“以分为本”的学习评价结果处理是怎样的 “有分无人”。其一，从“分析”的维度来看，评价结果分析的过程主要借助于“分数”这一评价结果的表现形式，即以分数这一形式来说明学习者的考试结果，以分数作为证据来解释学习者的学习质量。其二，从“运用”的维度来看，评价结果之反馈与交流评价信息的工具是分数，利于评价信息采取改进和干预措施的目的是提高分数，即分数既是手段又为目的。

其实，以分数来分析评价结果、以分数作为评价工具，本无可非议。然而，若仅以分数来分析评价结果、仅以分数作为评价工具，且评价结果改进的目的仅在于提高分数，那么这就是错误了。因为分数的作用有限，其不能够用来分析全部的评价结果，而只能够分析其能力范围之内的部分评价结果；分数的功能亦有限，虽然分数作为评价工具具有诸多优势，然而评价工具不能只局限于分数，还应兼顾其他评价工具；评价结果改进的目的无疑更不能窄化和表象化为提高分数，因为分数只是手段，在手段和目的这一范畴中不能本末倒置，评价结果改进的目的应指向于促进学习者综合素质的全面发展。

综上所述，无论是出于“分析”维度还是“运用”维度，都能够说明当前学习评价价值观在评价结果处理上的“有分无人”。

结语：“以分论人”是当前学习评价价值观的必然后果

正因为对分数太过重视了，因而在基础教育阶段，“以分论人”成为我国当前学习评价领域的一种特有的现象。“以分数论成败、以分数论英雄”固然是一种扭曲、异化了的学习评价价值观，然而其却能在我国社会中长期存在。笔者认为，其“存在的合理性”即为“等级社会中的向上浮动”之人性使然。我们知道，“向上浮动”是国人的一种民族心理、群体意识，亦是人之为人最深层的本性使然，从“步步登高、步步高升、一步登天、平步青云、青云直上、扶摇直上、蒸蒸日上、如日中天”，以及“好好学习、天天向上”、“百尺竿头，更进一步”、“人往高处走，水往低处流”等语词中，可见“向上浮动”是人性使然。我们还知道，我国自古以来就是一个等级社会，在这个隐性的金字塔式的等级社会中，“仕”居于社会等级结构的上层层级。那么，结合“向上浮动”的国人之本性，以及“仕”作为社会等级结构之上层表现的集体认识，我们就不难理解为何“学而优则仕”这一儒家思想会成为我国古代社会读书人的“价值引导”，又为何时至今日依然深深影响着国人的思想观念。

在“学而优则仕”这一贯穿古今的“价值指引”下，我们不难发现国人的这一价值推论：成为“仕”的前提是“学而优”，“学而优”的表征是“成绩好”，“成绩好”的表现是“分数高”。由此可见，惟有“分数高”才能够在社会等级结构中“向上浮动”，才能够成为社会等级结构中的“人上人”，才能够最终改变命运。鉴于“分数之于命运”的这一重大作用、价值、影响力，我们就不难发现为何在当前基础教育学习评价领域中，教师会对“分数高、成绩好”的学生交口称赞、赞赏有加，对“分数低、成绩差”的学生束手无策、头疼不已，对“分数由低到高、成绩由差到好”的学生刮目相待、另眼相看了。当“分数”和“学习评价”在人们的思想观念中长期捆绑、紧密关联时，“以分论人”也就自然而然地形成，并且积重难返了。

注释：

①易中天教授认为，“中国文化的思想内核是群体意识”。引自：易中天.品人录［M］.上海：上海文艺出版社，1999（2015年重印版本）：283.

②“内源性文化危机是指在没有或基本没有外来的异类文化模式或文化精神介入和影响的情况下，由于文化模式内在的超越性与自在性矛盾的冲突和文化内在的自我完善的合理性要求而导致的文化失范。这种意义上的文化危机往往表现为生活在这一主导性文化模式之下的特定民族或特定社会从自己内部产生出质疑、怀疑、批判原有文化模式的新文化要素，表现为新的自觉的或自为的文化层面与原有的自在的和自发的文化模式的冲突。”引自：衣俊卿.文化哲学——理论理性和实践理性交汇处的文化批判［M］.云南：云南人民出版社，2005：124.

③外源性文化危机的深层根源亦基于文化内在的超越性和自在性的矛盾冲突而产生的文化失范。“同内源性文化危机所不同的是，在外源性文化危机发生的民族和社会那里，原有的主导性文化模式往往具有一种超稳定性结构，它即使已经失去了合理性，也还是成功地抑制内在的批判性和怀疑性的新文化因素的产生或生长，它最终是靠一种外来的新文化模式或文化精神的冲击才能进入文化的怀疑和批判时期，进入非常规期和裂变期。”引自：衣俊卿.文化哲学——理论理性和实践理性交汇处的文化批判［M］.云南：云南人民出版社，2005：124.

④前者是获取社会资本，后者是选拔招录人才。

（责任编辑：刘君玲）

*本文系上海师范大学校重点学科“教育评价学”研究成果之一；系中国博士后科学基金第58批面上资助项目 “学习评价价值观的转变研究”（编号：2015M581639）研究成果之一。

王中男/上海师范大学教育学博士后流动站博士后，教育学博士，上海师范大学知识与价值科学研究所助理研究员，主要研究方向为课程评价文化