周德海

(合肥市行政学院 科研处，安徽 巢湖 238000)



【伦理学研究】

也论爱因斯坦的道德伦理教育思想

周德海

(合肥市行政学院 科研处，安徽 巢湖 238000)

将爱因斯坦的“道德教育”或“伦理教育”的相关论述统称为爱因斯坦的“道德伦理教育”思想。在爱因斯坦看来，确立人生目标的道德伦理教育的主体是宗教。爱因斯坦由他的宗教道德伦理，自然地引申为以社会为本位的社会道德伦理和以个人为本位的个人道德伦理两种性质不同而又相互补充的道德伦理教育思想，从两个不同的角度推动着人们向着“和谐的人”的目标前进，在追求个人各自目标的同时，为他人、为社会和为人类的幸福贡献自己的力量。

爱因斯坦；道德伦理教育思想；和谐的人

国内学术界对爱因斯坦的道德教育或伦理教育思想的研究，基本上是把爱因斯坦关于道德教育或伦理教育的思想，狭义地理解为学校教育中的道德教育或伦理教育。换句话说，这些对爱因斯坦道德教育或伦理教育思想的研究者，是把爱因斯坦的道德教育或伦理教育作为学校教育中的一个部分或一个具体内容，来谈论爱因斯坦的道德教育或伦理教育的。这样的研究，在笔者看来，并不符合爱因斯坦的本意。这些研究者似乎还未注意到，或者忽略了爱因斯坦关于学校教育在道德教育或伦理教育中所发挥的作用非常有限的言论。爱因斯坦曾经指出：“关于基本道德品行问题，‘正规的学校教育’起不了多大作用，因为在这个领域里不可能作出对全体公民都有约束力的基本决定。”[1]379当然，研究学校教育中的道德教育或伦理教育，应当说是很有意义的，但仅仅从学校教育的角度研究爱因斯坦的道德教育或伦理教育思想，只能是爱因斯坦关于道德教育或伦理教育的一个非常有限的局部内容，并不能完整地、系统地理解爱因斯坦的道德教育或伦理教育思想。因此，必须从更广泛的角度，对爱因斯坦的道德教育或伦理教育思想进行研究，才能系统地把握爱因斯坦的道德伦理教育思想，发掘其深刻的内涵。

一、爱因斯坦的“道德教育”或“伦理教育”概念的含义

国内一些学者把爱因斯坦的“道德教育”或者“伦理教育”作为他们关于爱因斯坦教育思想研究的一个部分，而在关于爱因斯坦“社会道德教育”的小标题下，引用的却是爱因斯坦关于“伦理教育”的言论[2]。相反，一些学者在“伦理学教育思想”的小标题下，引用的却是爱因斯坦关于“道德教育”的言论[3]。造成这种标题与内容在文字或概念上不统一的一个最重要的原因，在笔者看来，就是这些学者没有搞清楚爱因斯坦所说的“道德教育”和“伦理教育”的准确含义，因此，在正式进入对爱因斯坦所谓的“道德教育”或“伦理教育”思想的研究以前，必须首先搞清楚它们在爱因斯坦思想中的准确含义究竟是什么，否则，将无法搞清楚爱因斯坦的道德教育或伦理教育概念的基本内容，自然也就不可能从对爱因斯坦道德教育或伦理教育思想的研究中，获得什么所谓的启示或现实意义。

在黑格尔以前的西方文化中，“道德和伦理在习惯上几乎是当作同义词来用”的[4]42，在黑格尔的法哲学中，他第一次对道德和伦理概念进行了严格的定义和区分。尽管此后学术界中的许多人在研究道德或伦理的有关问题时，不仅把它们作为同义词使用，而且常常把它们混为一谈。比如，在权威的《现代汉语词典》中，就把“道德”一词理解为“社会意识形态之一，是人们共同生活及其行为的准则和规范”[5]281。把“伦理”一词解释为“指人与人相处的各种道德准则”，并且以“伦理道德”和“伦理观念”作为“伦理”的例词。把“伦理学”定义为“关于道德的起源、发展、人的行为准则和人与人之间的义务的学说”[5]896。很显然，这里不仅把道德和伦理作为同义词来使用，而且把它们用来进行相互解释的基本内容。更不用说那些对道德和伦理概念进行深入研究的学者，在他们一般地谈论道德和伦理的问题时，常常把它们作为同义词而混为一谈了。

与上述学者在一般地谈论道德和伦理问题时，常常把道德和伦理概念不加区分地作为同义词混为一谈一样，爱因斯坦作为一位伟大的科学家和杰出的哲学家，尽管他的科学思维精妙，他的哲学观点深刻，但他在谈论道德和伦理概念的问题时，也没有对它们进行严格的界定和区分，而是把它们作为同义词来使用的。例如，爱因斯坦把“你不可说谎”这条本该是道德意义上的准则，说成是“伦理准则”[1]325。正因为如此，爱因斯坦的“道德教育”的概念[1]276，是与他的“伦理教育”概念具有相同的含义的[1]340。从严格的意义上说，爱因斯坦的这种做法是不严谨的，但如果考虑到爱因斯坦并不是专业的伦理学家，他只是在谈教育问题、社会问题、科学问题、宗教问题和科学与宗教的关系问题时以及在私人通信中，顺便谈到道德教育或伦理教育，因而对他未能从学理上区分并使用道德和伦理概念的做法，没有必要要求过高。但是，国内学术界在专门论述爱因斯坦的道德教育或伦理教育的研究中，忽略了爱因斯坦言论中所使用的道德和伦理概念不分的情况，甚至把爱因斯坦在比较广泛的意义上所说的道德和伦理问题，狭义地理解为学校教育中的道德教育或伦理教育。在一篇题为《论爱因斯坦的德育观》的学术论文中，研究者将爱因斯坦对包括资本主义制度在内的“资本主义道德教育”的批判作为出发点[6]。把爱因斯坦对资本主义制度的批评，也认为是爱因斯坦道德教育中的具体内容，就显得非常不适当了。当然，笔者这样说，并不表明笔者认为在社会制度中没有道德和伦理的因素，但爱因斯坦对当时资本主义制度的批评，更多地应当属于爱因斯坦的政治教育或社会教育思想中的具体内容，与爱因斯坦所理解的道德教育即使有关系，那也是一种间接的关系，这就像爱因斯坦在谈到科学与伦理的关系时所说的那样“关于事实和关系的科学陈述”“不能产生伦理的准则”，却可以通过科学的“逻辑思维和经验知识”“伦理准则合乎理性，并且贯彻一致”一样[1]325。换句话说，在爱因斯坦看来，科学与道德或伦理之间没有直接的关系，而只有非常间接的关系。爱因斯坦对资本主义制度的批评与爱因斯坦的道德教育之间的关系，也类似于爱因斯坦所理解的科学与伦理或道德之间的关系。因此，把爱因斯坦对资本主义制度的批评，作为爱因斯坦道德教育思想中的主要内容之一，而且作为爱因斯坦道德教育思想的第一项内容，就有些本末倒置了。

有鉴于此，为了避免歧义，比较准确地表达爱因斯坦的道德和伦理教育的思想，笔者认为，把爱因斯坦的“道德教育”和“伦理教育”概念概括为“道德伦理教育”似乎比较符合爱因斯坦的原意。正是基于这种考虑，笔者把作为对爱因斯坦的道德教育和伦理教育思想研究的这篇文章的题目确定为“也论爱因斯坦的道德伦理教育思想”，意在表明本文是在学术界已有的关于爱因斯坦的道德教育或伦理教育思想的研究成果基础上撰写的，并显示与其他学者关于爱因斯坦的道德教育或伦理教育思想研究的区别。

二、确立人生目标的道德伦理教育的主体是宗教

爱因斯坦认为：“一切人类的价值的基础是道德。”[7]470此处的“价值”，并非经济学的“价值”概念，而是指“社会准则和道德标准”[1]204脚注①；此处的“道德”，当指符合人类生存和发展规律的人的主观意识或观念，它类似于黑格尔所说的那个“道德”，即作为主体的人“自为地存在的自由”，或者是“主观意志的法”[4]111。或者类似于中国文化中的“道德”，即“得道之德”，也就是把作为宇宙的创造性主体，并蕴含在天地万物之中的“道”，内化为人的基本素质的“德”[8]。在爱因斯坦看来，一切人类的社会准则和道德标准，都是由一些杰出的、有创造性的个人为人类或社会订立的，制定这些社会准则和道德标准的依据或基础，就是这种符合人类生存和发展规律的道德。他说：“只有个人才能思考，从而能为社会创造新价值，不仅如此，甚至还能建立起那些为公共生活所遵守的新的道德标准。要是没有能独立思考和独立判断的有创造能力的个人，社会的向上发展就不可想象。”[1]52比如，爱因斯坦认为，犹太人的民族领袖、犹太教的创始者摩西之所以伟大，“唯一的原因就在于他在原始时代就看到了这一点”[7]470。他认为，“宗教……所涉及的是目标和价值，并且一般地也涉及人类思想和行动的感情基础。”[1]297“我们的志向和判断的最高原则是犹太教—基督教的传统给予我们的。这是一个非常崇高的目标，就我们的微弱能力而论，要完全达到它还差得很远，但是它却为我们的志向和价值提供了可靠的基础。”[1]208正是在这种意义上，爱因斯坦认为，人生目标的教育主体是宗教。

爱因斯坦通过对人的本性以及宗教的起源和作用的考察以后指出，通过外界和内省的经验让我们知道，我们的有意识的行动都是来自我们的愿望和我们的恐惧，人类所做和所想的一切都关系到要满足迫切的需要和减轻苦痛，力图避开痛苦和死亡，而寻求安乐，欲望、喜爱、痛苦、恐惧等这些内在力量，支配着每个人的自我保存的本能。同时，作为社会的人，在与别人的关系中，我们被同情、骄傲、仇恨、追求权力、怜悯等等这样的感情所激动。所有这些不容易用文字描述的原始冲动，都是人类行动的原动力。这些冲动的有机组合，使我们的行动通常总是适合于保存我们自己和保存我们的种族。爱因斯坦说：“如果人们想要了解精神活动和它的发展，就要经常记住这一点。感情和愿望是人类一切努力和创造背后的动力，不管呈现在我们面前的这种努力和创造外表上多么高超。”[7]403在爱因斯坦看来，如果人们作为个人屈从于各人只为自身利益而逃避痛苦、寻求满足的原始本能的命令，那么，他们得到的全部结果，总起来必然是一种不安全的、恐怖的和混乱的痛苦状态。即使他们从个人主义的，即自私自利观点出发来运用他们的才智，并且按照自由自在的幸福生活的幻想来建立他们的生活，情况也不会更好些。因此，同那些原始本能和冲动比较起来，喜爱、怜悯和友谊这些感情是太脆弱也太狭隘了，它们不足以引导人类社会达到一种还可过得去的状态。在这种情况下，宗教思想和宗教信仰的感情便应运而生。爱因斯坦指出，在原始人心里，引起宗教观念的最主要的是恐惧——对饥饿、野兽、疾病和死亡的恐惧。由于原始人对因果关系的理解还没有很好发展，于是他们在自己的心里就造出一些多少可以同他们自己相类似的虚幻的东西来，以为那些使人恐惧的事情都取决于它们的意志和行动。为了求得它们的恩宠，便试图通过一些动作和祭献，以邀宠于它们，或者使它们对人有好感。爱因斯坦把这种代代相传的传统，叫作“恐惧宗教”[7]403。随着人们社会生活的发展，由于每一个人，包括自己的父亲、母亲和范围更大的人类集体的领袖，都不免要死和犯错误。在这种情况下，为了求得引导、慈爱和扶助的社会冲动，成为宗教的另一个源泉，形成了社会的或者道德的上帝概念。这个上帝能够按照信仰者的眼光所及的范围来爱护和抚育部族的生命，他具有保护人、支配人、奖励人和惩罚人等各种令人生畏的或者令人欢迎的本领。爱因斯坦把以这种上帝为核心的宗教，称为“道德宗教”。他说：“一切文明人，特别是东方人的宗教，主要都是道德宗教。”恐惧宗教“完全是以恐惧为基础，而文明人的宗教则纯粹以道德为基础”，且“随着社会生活水平的提高，道德性的宗教也就愈占优势”[7]404。

无论是恐惧宗教还是道德宗教，它们都是借助于鬼神或上帝的超自然的本领，对人们提出一些不能怎样和应该怎样的要求或命令，规范他们的行为，从而达到维护人类的生存和推动人类的发展的目的。这些由宗教提出的不能怎样和应该怎样的要求或命令，就是道德的戒律或规范，从而也是人类道德的基本内容。爱因斯坦把由宗教提出的“道德训示”，看成是“全人类最宝贵的遗产”[1]185。因此，当爱因斯坦在谈到教育问题的时候，他说：“教育的首要任务可能就是把道德变成一种动力”[9]。当他在谈到伦理教育的时候，则说“宗教构成了教育的一个重要部分”，特别是当世界政治处在可怕的困境，人类社会出现巨大的危机时期，“要是没有‘伦理教育’，人类就不会得救”[1]340。

无论是爱因斯坦所说的道德教育还是伦理教育，其主要内容就是为人类确立人生的目标，并且引导人们为他们所确立的人生目标而努力奋斗。在这方面，唯有宗教才能发挥作用。在爱因斯坦看来，宗教是人类长期的事业，它的任务就是尽最大可能把人们从自私欲望的镣铐中解放出来，全神贯注在那些因其超越个人的价值而为他所坚持的思想、感情和志向，并且要使人类清醒地、全面地意识到这些价值和目标的庄严和崇高，并且不断地加强和扩大这些价值和目标的影响。他在谈到科学与宗教的关系时说：“科学只能断言‘是什么’，而不能断言‘应当是什么’”[1]216，因为“科学不能创造目的，更不用说把目的灌输给人们”[1]312，而“应当是什么”的断言，属于“我们人类所向往的目标”，这种“终极目标本身和要达到它的渴望”，只能来自宗教。正是在这种意义上，爱因斯坦指出：“弄清楚这些基本目的和基本价值，并且使它们在个人的感情生活中牢靠地建立起来，我以为这正是宗教在人类社会生活中所必须履行的最重要的职能。”[1]207其中，宗教的目标之一，就是“要使人类尽可能从自私自利的要求、欲望和恐惧的奴役中解放出来”[1]219-220。爱因斯坦的这种观点，来源于他的亲身经历。他在晚年的《自述》中回顾他的人生经历时说，当他还是一个相当早熟的少年的时候，他就已经深切地意识到，因为每一个人都有一个胃，就注定要参与他们的个人利益的残酷追逐，尽管这种追逐是精心地用伪善和漂亮的字句掩饰着的，但只有通过这种追逐，他们的胃才有可能得到满足。但是，一个有思想、有感情的人，却不能由此而得到满足。这样，第一条出路就是宗教，它通过传统的教育机关灌输给每一个儿童。尽管爱因斯坦是完全没有宗教信仰的(犹太人)双亲的儿子，但他也在少年时代上学期间所接受的宗教教育中，深深地信仰由传统的教育机关灌输给他的宗教。虽然爱因斯坦在他12岁那年由于读了通俗的科学书籍，使他很快就相信《圣经》里的故事有许多不可能是真实的，从而突然中止了宗教信仰，失去了他的少年时代的宗教天堂，但他却把他的少年时代的那个宗教天堂，看成是使他自己“从‘仅仅作为个人’的桎梏中，从那种被愿望、希望和原始感情所支配的生活中解放出来的第一个尝试”[7]2。爱因斯坦从这“第一个尝试”中所获得的道德或伦理观念，推动着他确立起从思想上掌握那个在个人以外的世界这样一个“最高目标”[7]2，并进而成为他的宇宙宗教的一个组成部分。爱因斯坦把他自己的哲学称之为“宇宙的宗教”，认为是宇宙的宗教鼓舞他始终忠诚于他所献身的探索“自然界里和思维世界里所显示出来的〔崇高庄严和〕不可思议的秩序”的事业[7]569-570。因此，在爱因斯坦看来，宇宙宗教感情是“科学研究的最强有力、最高尚的动机”，它能够给那些献身于科学研究目的的人以力量，“使他们不顾无尽的挫折而坚定不移地忠诚于他们的志向”[7]406-407。

在爱因斯坦认为宗教是道德伦理教育的主体的同时，他也没有忽视社会的其他方面在道德伦理教育中的作用。他说：“对人类的道德教育……不仅是教堂，而且学校、大学和主要舆论机构都能在这方面很好地尽到它们独特的责任。”[1]276由于宗教不仅涉及目标和价值，而且也一般地也涉及人类思想和行动的感情基础，因而由宗教所确立的人生目标，是伴随着最深挚的感情的人生目标。爱因斯坦在谈到他的人生目标时说：“同深挚的感情结合在一起的、对经验世界中所显示出来的高超的理性的坚定信仰，这就是我的上帝概念。”[7]364对这种上帝的追求，就是爱因斯坦对自己人生最高目标的追求。可以说，宗教在本质上是人的一种至上的信仰，这种信仰的对象就是人们所确立的最高目标。而人们对这种最高目标的追求和为实现这种最高目标的奋斗，也就是他们对自己最高人生目标的追求和奋斗。从这方面来看，尽管其他方面教育，如家庭教育、学校教育或社会教育，在道德伦理教育中也能发挥一定的作用，但与宗教在道德伦理教育方面所起到的作用相比，只能是辅助性的。也许正因为如此，一些学者为了克服已有宗教的缺陷，试图用一种新的宗教代替已有的宗教，或者在已有宗教的基础上将其发展为一种新的宗教。前者如费尔巴哈，试图用爱的宗教代替已有的基督教；后者如爱因斯坦，试图在继承道德宗教合理内容的基础上，将人类的宗教推进到第三个阶段，即他的宇宙宗教。而在我国这种宗教意识淡薄、已有宗教影响力弱小的民族，有人则试图把某种理论，如儒家学说宗教化，以发挥它们在道德伦理教育方面的作用。

三、社会道德伦理教育和个人道德伦理教育的统一性

爱因斯坦认为，“宗教关系到人对整个自然界的态度，关系到个人生活和社会生活的理想的建立，也关系到人的相互关系。宗教企图达到这些理想，它所用的办法是对传统施以教育的影响，并且发展和传布某些容易被接受的思想和故事(史诗和神话)，这些思想和故事都适宜于按照公认的理想来影响价值和行动。”[1]298由宗教的道德伦理所建立的社会生活的理想目标是“一个自由幸福的人类公社”[1]224，其主要内容在于：一是“社会正义的民主理想以及一切人中间的互助和宽容的理想”，二是“高度尊重各种形式的理智的追求和精神的努力”[1]196。宗教要求人们接受这个目标，通过内心不断的努力奋斗，把自己从反社会性的和破坏性的本能的遗传中解放出来，为实现这个目标进行创造性的活动，这样，人们“理智努力的成果，加上这种奋斗本身，……就给生活提供了内容和意义”[1]224。由此可见，爱因斯坦所说的宗教的道德伦理，实质上就是以社会为本位的道德伦理规范人们的思想和行为，从而为他们认为理想的那个自由幸福的人类公社而奋斗和贡献力量。由此，爱因斯坦的宗教道德伦理教育思想，自然地引申为以社会为本位的社会道德伦理教育思想和以个人为本位的个人道德伦理教育思想两个方面的具体内容。

就以社会为本位的社会道德伦理教育和以个人为本位的个人道德伦理教育而言，爱因斯坦首先需要解决社会和个人的关系问题。在爱因斯坦看来，“对于个人来说，‘社会’这个抽象概念意味着他对同时代人以及以前所有各代人的直接关系和间接关系的总和。”[1]314人们的物质生活资料和精神生活资料都是由别人供给的，每一个人在肉体、理智和感情的生活中，都必须依靠社会，是社会负责分配着个人的物质生活和精神生活，否则，人与动物就不会有根本的区别。爱因斯坦说：“我们吃别人种的粮食，穿别人缝的衣服，住别人造的房子。我们的大部分知识和信仰都是通过别人所创造的语言由别人传授给我们的。……我们胜过野兽的主要优点就在于我们是生活在人类社会之中。一个人如果生下来就离群独居，那么它的思想和感情中所保留的原始性和兽性就会达到我们难以想象的程度。”[1]51正是在这种意义上，爱因斯坦认为，“人只有献身于社会，才能找出那实际上是短暂而有风险的生命的意义”，也才能使“一个人的真正价值首先决定于他在什么程度上和在什么意义上从自我解放出来”[1]316，48。但是，爱因斯坦紧接着指出，如果我们把一个人的感情、思想和行动对增进人类利益有多大作用，即以一个人的社会品质作为对他的评价根据，“这样的一种态度还是会有错误的”，因为“我们从社会接受到的一切物质、精神和道德方面的有价值的成就，都是过去无数世代中许多有创造才能的个人所取得的。……要是没有能独立思考和独立判断的有创造能力的个人，社会的向上发展就不可想象，正像要是没有供给养料的社会土壤，人的个性的发展也是不可想象的一样。”[1]52虽然社会为个人的发展提供了养料和土壤，但这些养料和土壤都是由那些有创造能力的个人创造的，这就像一个社会，甚至是一个科学家组织不可能发现进化论，而进化论只能由达尔文一个人发现那样[1]237。因此，在社会与个人之间的关系上，爱因斯坦主张，要把对每个人的命运负责，作为社会应尽的义务，社会可以要求个人做出牺牲，但社会应当给个人的个性以和谐发展的机会[1]25。正是在这种意义上，爱因斯坦强调，作为社会的一种组织形式的“国家是为人而建立……国家应当是我们的仆从”，且“国家的最高使命是保护个人，并且使他们有可能发展成为有创造才能的人……只有在有助于人的自由发展时，我们才应当为国家做出这种牺牲”[1]98。

其次，在社会道德伦理和个人道德伦理具体方面，爱因斯坦认为，由宗教灌输给我们的社会道德伦理的传统，应当采取继承和批判的态度，在继承其中的合理内容的同时，也要随着人们自觉性的提高和智力的增长，批判其过时的东西，以不断地改善人们之间的关系，塑造人们的生活。他说：“轻视传统是愚蠢的，但是如果要使人的关系不断地得到改善，那么，随着我们的自觉性的提高和智力的增长，我们就应当开始控制传统，并且对传统采取批判态度。我们应当努力去认识，在我们所接受的传统中，哪些是损害我们的命运和尊严的——从而相应地塑造我们的生活。”[1]248为此，爱因斯坦提出他的“健康的社会”和“和谐的人”的概念[1]353，174，认为在健康的社会里，应当具有自由、平等、人权、民主、公平、正义、责任和宽容等道德和伦理内容。在此基础上，爱因斯坦构造了一个以“利他”为核心的社会道德和伦理，以及以“自由”为核心的个人道德和伦理，这样两种性质不同，但却又相互补充的道德和伦理思想体系。关于这方面的内容，笔者已有专文论述，*参见周德海的《论爱因斯坦的两种性质不同的道德和伦理》载于《重庆邮电大学学报》(社会科学版)2015年第4期，第51～61页。在此不再赘述。

最后，爱因斯坦的道德伦理教育思想，正是以他的那两种性质不同但又相互补充的道德和伦理思想为基础的。在爱因斯坦看来，“人性不是完善无缺的”[1]103，这是因为人是从动物演化而来的，因而在人的本性上，一方面包含着动物性的，即“人的兽性本能”[1]371，具有利己的自然冲动；另一方面，又通过遗传，继承了类似“蚂蚁和蜜蜂”那样的“对社会的依赖”的特性[1]314，从而具有利他的本能。随着人类社会的发展和人类文化的演进，人类从动物界遗传的这两种性质不同的本能和特性，使不同的人群或不同的个人，分化为类似于居里夫人那样的，在知识、品德和人格普遍较高的第一流人物，以及在各行各业中真正有才干的人以外，还有一些努力追求庸俗目标的“人们”[1]56、被邪恶情绪驱使或受国家宣传蒙蔽的“群众”[1]37，91、因理智的话听不进去而最容易干坏事的“暴民”[7]707和类似于希特勒式的“人类的渣滓”[1]158。因此，爱因斯坦的道德伦理教育的主体，(1)通过被科学知识“净化”以后，“提高了境界”的“真正的宗教”道德和伦理教育民众[1]219，使人们从“个人的愿望和欲望的枷锁里完全解放出来”[1]220，以“引导人们把社会问题看成是为达到美好生活而愉快服务的许多机会”，在不“严格要求放弃某些生活享受的欲望”的前提下，达到“对全人类更加幸福的命运的善意的关怀”[1]185-186。(2)通过那些在知识、品德和人格普遍较高的第一流科学家和艺术家的榜样作用，影响普通的民众，提高他们的品德。爱因斯坦在谈到居里夫人时说：“第一流人物对于时代和历史进程的意义，在其道德品质方面，也许比单纯的才智成就方面还要大”[7]475；在论述哥白尼的贡献时，爱因斯坦认为“哥白尼通过他的工作和他的伟大的人格，教导人们要谦虚谨慎”[7]811。在比较第一流的艺术大师与政治领袖对人的教育作用时，爱因斯坦说：“有创造才能的人对人的教育作用，归根到底总是远远超过政治领袖”[1]123，并且认为，“政治领袖或政府的权利，要不是来自武力，就是来自群众选举。不能认为他们就是一个国家里有最高道德和才智的人的代表”[1]103。(3)通过建立“由那些以其个人成就而受到高度尊重的”“知识分子——真正有才干的人——的团体”[1]103，或建立“一个以宣传和教育来影响舆论的脑力劳动者的组织”，发挥他们的“道义责任”[1]333，反对那些“非伦理的和不道德的”社会行为[1]149，对社会正义的事业“给以重大的道义上的支持”“保卫学术自由”[1]227，并“以和好精神、人生的乐趣和对一切生命的爱来教育青年”[1]105。(4)发挥家庭和学校在道德伦理教育方面的作用。爱因斯坦在谈到和平问题时说：“教育应当从摇篮里开始”，且“我们必须开始用和平主义精神来教育我们的孩子。……要教他们和平而不教他们战争，向他们灌输爱而不灌输恨……全世界的母亲们都有责任在他的孩子的心灵里播下和平的种子”[1]84。虽然爱因斯坦在这里是就和平问题而言的，但爱因斯坦这种观点的普遍意义在于，在家庭教育中，应当从孩子出生以后，就要对他们进行爱和正义等道德伦理教育，使他们从小就具有爱和正义等道德伦理素质和观念。在谈到学校教育的问题时，爱因斯坦认为，“学校的目标始终应当是：青年人在离开学校时，是作为一个和谐的人，而不是作为一个专家。”[1]174这里的“和谐的人”，不仅要具备必要的专业知识，而且要有独立思考和独立判断的能力，更重要的是要有一个正确的人生目标。他在对加利福尼亚理工学院学生的讲话中指出：“只懂得应用科学本身是不够的。关心人的本身，应当始终成为一切技术上奋斗的主要目标；关心怎样组织人的劳动和产品分配这样一些尚未解决的重大问题，用以保证我们科学思想的成果会造福于人类，而不致成为祸害。”并且告诫他们：“在你们埋头于图表和方程时，千万不要忘记这一点！”[1]89在爱因斯坦看来，“对于能动的人类事务来说，……单靠真理的知识是不够的”[1]170，因为“单纯的才智不能代替道德上的正直”[1]95。除此之外，在道德伦理教育方面，科学、艺术和报纸、广播、电影等宣传舆论工具，也都可以发挥独特的作用。

在所有这些道德伦理教育的类型和形式中，以社会为本位的道德伦理教育，固然可以在人们确立为他人、为社会及为人类服务的人生目标，培养人们的社会正义感和社会责任心，抑制人性中的动物本能和兽性冲动等方面具有积极的、甚至决定性的作用，但人们对他们的人生目标的追求和为实现这个人生目标而努力奋斗，以及他们的社会正义感和社会责任心的发挥作用，却需要以个人为本位的道德伦理的支撑。为此，爱因斯坦在不自觉的状态下，提出并构造了一个以“自由”为核心的个人道德伦理思想体系[10]。在他看来，这种具有利己倾向的“个人自由”，类似于“古典经济学中的经济人(Homooeconomicus)”那样，是他们在各自的领域中，“保持其蓬勃的生气”的动力和源泉[1]337。

由此可见，爱因斯坦道德伦理教育思想中的这两种性质不同的道德和伦理，从两个不同的角度，推动着人们向着“和谐的人”的目标前进，在追求着各自利己的目标的同时，为他人、为社会和为人类的幸福贡献自己的力量[11]。需要特别指出的是，笔者在这里所说的人们追求“各自利己的目标”，应当包括两个方面的内容：一是个人追求他们通过宗教的道德伦理教育而确立的人生目标本身所具有的利己性。尽管对这种人生目标的追求所产生的结果是“利他”的，即为了他人、社会或人类的自由和幸福贡献自己的力量，但这种人生目标本身却是“我”的，实现这种人生目标首先也是“为我”的，因而对这种人生目标的追求自然也就表现出一定程度上的“利己”倾向；二是个人在追求他们由宗教的道德伦理教育而确立的人生目标的过程中，不仅需要有最大限度的自由，即由法律规定和保障的自由的社会环境、充裕的物质生活条件和足够的自由支配的时间，而且还需要进行一系列的自我设计、自我奋斗和自我实现，个人必须利用一切可以利用的社会资源，才能获得成功。

[1]爱因斯坦.爱因斯坦文集(增补本):第3卷[M].许良英译.北京:商务印书馆,2009.

[2]雷德鹏,阳兆祥.论爱因斯坦的科学素质教育思想[J].广西大学学报：哲学社会科学版,1998(3):66-69.

[3]宋丽博,李玉杰.爱因斯坦素质教育观及其现代启示[J].黑龙江史志,2008(15):78-79.

[4]黑格尔.法哲学原理[M].范杨，张企泰译.北京:商务印书馆,1961.

[5]中国社会科学院语言研究所词典编辑室.现代汉语词典[M].北京:商务印书馆,2005.

[6]殷正坤.论爱因斯坦的德育观[J].高等教育研究,2000(4):88-91.

[7]爱因斯坦.爱因斯坦文集(增补本):第1卷[M].许良英译.北京:商务印书馆,2009.

[8]周德海.论道德和伦理概念及其相互关系[J].唐都学刊,2012(2):59-63.

[9]海伦·杜卡斯,巴纳希·霍夫曼.爱因斯坦谈人生[M].高志凯译.北京:世界知识出版社,1984.83.

[10]周德海.论爱因斯坦的两种性质不同的道德和伦理[J].重庆邮电大学学报：社会科学版,2015(4):51-61.

[11]周德海.论“经济人”的道德——兼评目前学术界对“经济人”的研究[J].管理学刊(中国社会主义经济规律研究会会刊),2013(2):12-16.

[责任编辑 王银娥]

On Einstein’s Moral Ethical Educational Thought

ZHOU De-hai

(ScientificResearchOffice,HefeiAcademyofGovernance,Chaohu238000,China)

The related statements about Einstein’s moral education and ethical education can be collectively referred to as Einstein’s moral and ethical education. Einstein believed that religion was the only subject in moral and ethical education. Based on it, and by his religious ethics, Einstein naturally extended two kinds of different and complementary moral ethical education thoughts; one was based on the social moral ethics and the other was based on personal moral ethics. These two thoughts, from different angles, promoted people to move towards the goal of harmonious people and to contribute towards the happiness of other people, society and the mankind, while pursuing their individual goals respectively.

Einstein; moral ethical education; harmonious people

G410

A

1001-0300(2016)06-0051-06

2016-04-16

周德海，男，安徽巢县人，合肥市行政学院科研处教授，主要从事中外伦理思想史研究。