[冰]古德·彼得斯多蒂尔著+吕耀中译

摘   要：冰岛大学古德·彼得斯多蒂尔博士（Dr. Gudrun Petursdottir）从其研究和教学经验出发，探讨了实行跨文化教育的相关问题并提出自己的观点。她认为，跨文化教育旨在以积极的方式应对差异，并把差异看作优势而非问题;教师对课堂多样化的态度比方法和材料的使用更为重要;合作学习能普遍而有效地提高学生的跨文化能力。文章编译自彼得斯多蒂尔博士在爱尔兰跨文化（InterCultural Iceland）网站发表的题为“Intercultural Education-Better Education for Everyone？”的文章。

关键词：跨文化教育;复合式教学;合作学习

一些教育学家认为，21世纪的教育应该更加注重使受教育者掌握新的技术和能力，而不是收集信息和死记硬背。从广义上来说，大多数教师认为自己的职责更多的是教育学生，并帮助学生为未来的生活做好准备，而不仅仅是灌输知识。

跨文化教育主张所有的学生都能拥有平等的学习机会，无论他们的性别、社会阶层、民族或文化背景。这种平等的学习机会不仅指入学机会，还强调同等获得学业成功的机会。在学校，我们不断发现传统教学方式对一些学生没有效果，他们需要新的教学方式以享有平等的学习机会。这些学生不一定有学习障碍，他们也许具有学习能力但仍难以适应传统教学方法，比如教师在台上讲课，学生正襟危坐地听讲和记笔记。

我们的教室是由多元文化组成的。学生的教育背景、宗教信仰、社会经济地位、家庭组成千差万别。此外，他们的价值观、态度、生活方式、能力、种族、国籍也不同。跨文化教育旨在以积极的方式应对差异，并把差异看作优势而非问题。例如，不仅要包容差异，还要直接利用多样化的课堂为学生和教师提供所有的可能性和丰富的内容。

在讨论跨文化教育时，需要涉及至少三个问题。

第一个问题是“为什么”。我们为什么需要跨文化教育？我们的社会发生了什么变化，需要不同的教育方式？为什么教师应该思考跨文化教学方法这个问题？为什么教师应该考虑改变教学风格？跨文化教育观念是如何发展和改变的？跨文化教育的目标是什么？

第二个问题是“如何”。我们如何才能在课堂中实现跨文化教育的目标？我们如何开展教学来实现这些目标？这些方法比其他方法更有效吗？

第三个问题是“什么”。为了达成目标，我们需要使用什么资料？我们开发跨文化教学材料时需要思考什么？我们需要专门材料吗？我们能使用原有的课本和作业任务吗？

一、为什么要实行跨文化教育？

我们在和教师讨论跨文化教育时，这个问题非常重要。如果教师看不到任何明显的原因，那么他们为什么要转变教学方式呢？我们可能引入一些需要的方法和材料，但如果教师看不到多样性的优势，或者对某些社会团体存有偏见，那些方法和教材在他们手里就会毫无用处。因此，教师对课堂多样化的态度比方法和材料的使用更为重要。

我们需要回答的第一个问题是“如何定义今天的跨文化教育及其发展状况”。自20世纪70年代以来，教育学家就用各种方式定义跨文化教育这一术语。下文涉及的内容主要是指北欧和西欧国家。

20世纪70年代-20世纪90年代，欧洲不同国家对教育方式提出了不同观点。这里介绍的不同的教育方式之间并无明显的界限，它们在许多方面互相重叠。其中，最常见的是“移民教育”“多元文化教育”和“跨文化教育”。

20世纪70年代早期兴起的学校和教育中的多元主义思想起源于20世纪60年代开始的欧洲移民。移民教育的第一阶段基于移民学生的“问题取向”（deficit orientation），即认为移民学生有一些问题需要改善，强调同化，剥夺儿童的文化认同。这种方法的特点是注重语言学习。许多国家的官方举措是开设各种特殊教育课程，这种课程使移民学生花大量的时间学习新的语言，但他们往往在其他科目上成绩落后。这种教育方法的效果并不理想。它强调隔离，但是，把移民学生和其他学生隔离并不能更好地提高前者的学业、语言或者跨文化技能，而且主流群体的学生也没有任何互动的机会提升其跨文化能力。

随着移民教育的发展，一种新的方法——多元文化教育在许多欧洲国家兴起。笔者认为，这种方法是迈向跨文化教育的第一步。20世纪80年代-20世纪90年代，讨论的焦点仍然是对移民学生进行特殊教育，强调融合（integration）而非同化，可依然不是相互融合。文化的概念依然局限于民族文化的狭隘范围。许多学校开始强调“尊重多样性”，即在特殊的主题日，为学生提供流于表面的文化活动，这种基于项目的方法仅仅以关注民俗文化特色为主。该方法强化了民族定式（national stereotypes），将来自少数族裔群体的学生划归到与其个人文化身份无关的民族文化中。许多案例都关注“文化差异”和“宽容”，强调不同的民族文化，这常常造成更多隔离而非全纳（inclusion）。

20世纪90年代，跨文化教育的主要目的随着一系列定义的出现而发展和改变。斯文·西伦斯（Sven Sierens）在其著作《我们-他们-我们的》（Us-Them-Ours）中写到，“这些发展的积极结果是人们接受了跨文化教育对主流群体和少数族裔群体都是有利的观念。”接受跨文化教育适用于所有学生这一理念化解了移民问题。这意味着，至少从理论上，不论课堂和学校人口的构成，跨文化教育成为所有学校和教师的目标。

跨文化教育和其他教育方法的主要区别可以归纳为两点：跨文化教育针对所有儿童，不仅仅是有移民背景的儿童;“文化”是广义上的，即所有课堂都是多元文化的。

在多元文化社会里，什么能力是重要的？我们需要培养学生的哪些能力？斯文·西伦斯引用了以下定义：“年轻人应具备多元文化、多民族和国际化社会所需要的认知态度和技能。这一套认知态度和技能可以置于跨文化能力之中。”如何让学生掌握这些技能和能力，从而提高其跨文化能力？

二、如何教学才能实现跨文化教育的目标？

一些教育学家认为，我们不应该给教师灌输如何实现跨文化教育目标这一理念。格洛丽亚· 莱德森-比林斯（Gloria Ladson-Billings）在其著作《白人教师和多样化课堂》（White Teachers / Diverse Classrooms）中指出：“即使我们能告诉你怎么做，我也不说……原因是你可能会按我说的做，换句话说，你可能不加深思或进行批判性分析而完全按我说的去做，不管学生的年龄、能力和需求。”她在文中强调，教师的态度比运用特殊教学方式和材料更为重要。教师的态度是关键，因为一个思维狭隘或者将课堂多样性看作问题的教师可能不会运用全纳教学方法（inclusive teaching methods）。但是，对于真正想实现跨文化教育目标的、真正想给予每个学生同等学习机会的、真正尊重多样性的教师来说，他们已经看到运用跨文化或全纳教学方法的好处。

回到跨文化教育的主旨，传统教学方式（教师讲，学生听）如何能达到跨文化教育的目标？是否给每个学生学习机会？我们能通过让学生坐下来听讲提高他们的交际、合作或者解决矛盾的能力吗？仅仅依靠阅读、倾听和记忆考试内容，学生能够学会创造性或批判性思考吗？在能力常被局限为阅读、写作、记忆能力的情况下，又如何能发掘学生的多样性优势呢？拥有其他能力、技能、经验或者学校知识之外的知识有好处吗？当我们在课堂上仅给那些善于听讲、阅读、记忆和遵守学校规则的学生机会时，如何让每位学生参与学习呢？

我们如何改变这种现状？回答这个问题并不容易，因为没有一种教学方法能始终完全适合所有学生。多样化的教学方法和途径最容易达到跨文化教育的目的，它能使学生主动交流并提高其参与学习的积极性。合作学习是最广为接受的应对不同类型课堂教学挑战的方法。鼓励学生组成合作小组会增进来自不同民族、语言和种族背景的学生间的友谊和信任。

许多欧洲教育学家和教师正在寻找合适的教学方法，以达到跨文化教育的目的。很明显，合作学习能普遍而有效地提高学生的跨文化能力，同时能消除某些少数团体（通常是同学）的成见和歧视。合作学习使学生有机会从不同角度看待事物，从而解决冲突与分歧。

伊丽莎白·科恩（Elizabeth Cohen）是斯坦福大学的一名社会学家。约25年前，她开始研究影响学生表现的社会因素。科恩教授得出的结论是，小组内学生的状态对其学习过程有相当大的影响。她和许多教育学家都发现：学生越积极，他们之间就越有可能合作;学生参与越积极，他们的理解水平就会越高、越深刻。科恩认为，学生讨论的机会越多，他们学到的东西就越多。在观察课堂互动和小组学习多年之后，科恩总结出，即使在小组学习中，某些学生也没有任务，并且常被组里的其他学生排斥在学习任务之外。这些学生很少说话，而且他们即使说话了，也往往会被组里的其他人忽略，如此一来，这些学生便很可能放弃积极学习。他们有时沉默寡言，似乎没有动力，或者他们会干扰自己不能参与的合作学习——这些学生被科恩称为低状态学生（low status students）。科恩重点关注如何在课堂创造条件，使多元文化课堂里的所有学生都能获得平等的学习机会。在此基础上，她提出了“复合式教学”（Complex Instruction）的概念，其思想包含三个主要部分。第一，设计综合能力课程，通过围绕核心概念或思想进行的小组活动，促进高层次思维能力发展。任务是开放式的，要求学生相互合作解决问题。最重要的是，任务要求较强的跨文化能力，使不同背景和不同学习水平的学生都能为小组完成任务作出贡献。第二，教师运用特殊指导策略，训练学生运用合作规范并担当特定的角色对自己所在的小组进行管理。这样，教师就可以有精力对小组活动进行仔细观察，提供具体的反馈，并处理引起小组成员不平等参与的身份问题（status problems）。第三，为了确保平等学习，教师应学会认识和处理学生身份问题。社会学研究表明，在复合式教学中，学生的交流和合作越频繁，他们学到的就越多。然而，孤僻的学生或者缺乏学习技能的学生常常较少参与。因此，他们学到的东西就比积极参与小组活动的学生要少。在复合式教学中，教师运用状态疗法（status treatments）来拓展学生对“聪明”（smart）的理解，使其相信每个人对多能力任务（multiple-ability task）都作出了重要的智力贡献（intellectual contributions）。

荷兰教育学家皮特·巴特拉恩（Peter Batelaan）和一批来自欧洲不同国家的教师和教育学家把科恩理念引入欧洲，并将其与欧洲关于跨文化教育的探讨联系起来。

多元文化小组合作学习（cooperative learning in multicultural groups）是复合式教学的佛兰德版本（flemish version），并且适用于欧洲教育情况。位于比利时根特市的跨文化教育中心开发了一系列基于多元文化小组合作学习的材料。在比利时，多元文化小组合作学习是众所周知的一种方法，已在许多学校实践多年。

多元文化小组合作学习以复合式教学理念为基础。学生在异质小组（heterogeneous groups）中一起学习，通过对丰富且具有挑战性的任务的互动来应对多样性，其目的是使学生认识并理解每个单元的特定概念。资源卡（resource cards）可提供学科方面的广泛信息，供学生阅读或查找，以激发他们主动思考及其求知欲。

菲利普·帕尔曼（Filip Paelman）是比利时一位有经验的培训师，也是多元文化小组合作学习材料中几个单元的作者。他认为，多元文化小组合作学习是一个错综复杂的系统，其核心是互动和状态（interaction and status）。正如上文所述，一切都和状态有关系。学生状态越好，参与互动的机会就越多。多元文化小组合作学习通过不同方法，即科恩的“状态疗法”，不断改善教室里所谓的低状态学生的状态。

一个多元文化小组合作学习单元由七部分组成，分别是介绍、五种活动课、综合课。五种不同的活动由课堂的五组学生同时参加，每组关注不同的活动内容，使学生能从不同的角度获得一部分概念，每个活动涉及一个不同的智能（根据加德纳的多元智能理论）。在整个单元中，各小组保持不变，每个成员在组里扮演特定的角色。学生轮流扮演角色，不同的课堂中每个人都会有不同角色，而且小组也要进行不同的活动。五次一个循环，直到每组都完成所有活动。

这样的活动需要许多互动和合作。为了能够完成活动，各种能力都非常重要，学生确实需要彼此以及彼此的能力、经验和想法来完成活动。他们也需要多种跨文化技能，比如沟通能力、解决问题的能力、创新能力、批判性思维等。

众所周知，在学习过程中，学生表现越活跃，就越有机会讨论主题;学生彼此讨论的时间越长，对主题的理解就越深刻。问题在于教师应该多长时间给学生提供一次这样学习的机会。在欧洲的许多课堂上，即使教室外的社会已经发生翻天覆地的变化，但课堂结构仍和100年前一样。教师有时是教室里唯一活跃的人，要求学生端坐，聚精会神地听教师讲课，最重要的是为了考试而记忆。

回到第一个问题，即为什么要实行跨文化教育。我自己在教学过程中通过使用组织良好的合作学习任务，开展多元文化小组合作学习活动并使用其他全纳的教学方法，学生不仅学到了更多东西，并且比坐着听讲时更加享受学习。在课堂运用这种方法学习几周之后，学生能真正感受到课堂氛围的变化，他们变得更愿意和其他人一起学习，更好地了解彼此，从而更加信任彼此。而且，对我本人和我的学生来说，这种方法也更加有意思。

编辑 许方舟   校对 郭伟