刘丹青+葛宝臻+兰德尔·厄普丘奇

摘要：学生学习效果评估是美国高等教育评估工作中的一个新趋向，并已逐渐成为美国高教评估的主轴。美国高等学校学生学习效果评估机制在构架上分高校内部评估和外部民间机构评估两类。美国高校学生学习效果评估有许多成功的经验值得借鉴，也给我们带来了不少有益启示。

关键词：美国;高等教育;学生学习效果评估

一、学习效果评估：美国高教评估逐渐形成的主轴

高校教学评估作为促进和鞭策教育质量提高的有效手段，其模式、方法、制度等是高教研究专家颇为重视的研究课题。当前，我国已基本实现高等教育的大众化。为保障高等教育的教学质量，我国已启动了普通本科高等院校教学工作水平评估，其宗旨是“以评促建、以评促改、以评促管、评建结合、重在建设”。评估体系中包含教学经费投入、教学条件改善、教学管理规范、教学质量提高等诸多方面。如何完善和深化评估的功能作用，不断推动高校教学质量的提高，加强合格人才的培养，是值得不断深入探讨的问题。

作为现代高等教育最先进、最发达的国家，美国常态性的高等教育评估很有借鉴意义。1980年代初期，美国开始了高等教育评估，其中对学生学习效果的评估逐渐居于最为核心的位置。从那时开始的美国高等教育评估，一般涉及四大方面，即投入（Inputs，包括生源质量、师资水平如获博士学位者比例、师生比、图书资源、设备条件、生均经费等）、过程（Processes，包括课程大纲实施、教师工作量、班级规模、设备使用、图书资料循环、助学设施提供和使用、教学质量、学制长短等）、产出（Outputs，包括学生平均学分绩点、获学位和毕业率、教师发表论著和获专利数、科学研究等）和效果（Outcomes，包括学生的学习和成长、学生和校友成就、教师论著的引用率和声誉、科研成果影响力、经济开发等）。[1]可以看出，“效果”和“产出”的侧重点完全不同。“产出”与“投入”、“过程”一样，都是数量上的硬指标，只要进行数字统计和比较即可衡量;而“效果”则更多的是软指标，需要通过“软性”的评估来实现。因此，评估的首要任务是对“效果”的评估，而“效果”的第一点就是“学生的学习和成长”。在有关学者提出的关于评估的三维结构中，评估客体（学生的知识、技能、态度/价值观、行为）被认为是最主要的。

1990年代，学习效果评估愈加受到重视。如美国高等教育协会（AAHE）对学生学习评估提出的9条良好实践原则里，学习效果评估是其中最重要的内容。如第二条认为，最为有效的评估应当能反映学生的这一认知，即学习是多维的、整合性的，能够对学习者将来的行为具有启发意义。学习是一个复杂过程，不但要使学生学到什么，更应让他们能运用所学做些什么。学习效果不但包含了知识和能力，以及对运用各种方法论体系的认知，还包括了能够影响专业学习和社会化行为的价值、态度、心理习惯等。评估必须注重学习效果，也要注重达到这些效果的经验和实践，注重有关学习效果的信息反馈。为了达到更好的学习效果，评估者需要了解引导学生通往最好效果的途径即课程和教学本身，还包括能引起特有效果的种种努力。评估应能有助于了解学生在什么状态、什么条件下学得最好，学习哪种知识才最能改善自己的整体学习能力。[2]学习效果评估的目的就是为了改进教和学。

在评估实践中，美国高等教育逐渐确立了“学习效果”（Learning Outcomes）概念和学习效果评估方向。对于本科教育的理想学习效果，学界已达成基本共识。其广义的效果应包括知识和技能水平，整合知识并将其运用于解决各种问题的能力，加强知识储备和社会风习储备，为做一个有创造性的、负责任的公民作准备。学习目标可因学校培养目标、资源、学生数量及所处社会位置情况而有所区分，但既应包括宽广的基础和专业性知识，具有理论素养和实践技能，又有个人的和社会的责任感，还能够整合和运用所学知识。[3]至于学习效果评估的方向，如“中部州高教委员会”认为，学习效果评估活动，就是要搜集、分析并运用教学效果的质和量的材料，来考察它们是否与原定的培养目标相符，来提供有意义的反馈，促进自我更新。学习效果评估是基于经验的、目标驱动的、以改进为导向的。因此，评估最好被当成一个过程，而不是一种产品;是一种持续的活动，而非最终的结果。[4]高校为了维持和提高自己的竞争力和学术声誉，也在努力进行自身内部的质量掌控，以适应社会上下对其毕业生的问责、质量保证、认证和资格认定等方面的要求。

2008年，美国成立了全国学习效果评估研究所（NILOA），专门研究和探讨学习效果评估的有效方法，还对美国高校学生学习效果评估工作进行总结，推出不少优秀评估范例。如该所所刊2012年7月号，总结了9个优秀评估范例。 ①[5]与此同时，美国高等教育认证委员会（CHEA）每年也表彰了若干所以学生学习效果评估促进教学质量提升的绩优院校。美国大学人事协会（ACPA）还授予一些高校或教育项目最佳评估实践奖。这些举措有力地推动和帮助了高等院校及评估机构在学习效果评估领域的研究与实践。

美国高等教育评估中逐渐形成的以学习效果评估为主轴的态势，已为国内研究者关注到。如有的学者指出，这是其高校评估发展的趋向。[6]有的学者研究其学习效果评估的演化与新发展。[7]有的学者则力图揭示美国高校学生学习成果的特点与启示。[8]也有学者研究了美国学生学习成果评估模型。[9]越来越多的研究者认为，高校教学评估中应特别重视和加强与教学质量直接相关的学生学习效果评估，高校教学评估的重点应转移到对学生培养质量的关注，学生的学习效果评估应该成为评估研究和评估实践的重点。对美国高校学生学习效果评估机制进行观察和梳理，总结和借鉴美国高校学生学习效果评估的经验和实践，从这个“它山之石”中，寻找对我国高校教学评估的启发意义，是本文关注和思考的主要点。

二、美国高校学生学习效果评估机制构架

美国高等教育评估是定期进行的。其评估采用的是认证制度，即由美国教育部授权的民间组织对办学机构即高校进行评估和认证，全方位地综合考量高校是否达到规定的办学标准，依照评估结果决定高校是否通过认证。认证制度的核心价值取向是通过质量评估来保障高等教育质量，通过认证促进各大学教育教学质量的提高，使受教育的主体——学生的学习质量得到保障，知识水平不断提高。学生学习效果的评估，是美国高校教学评估的核心内容，是决定评估是否通过、认证能否获得的关键一环。

美国高校的学生学习效果评估，其评估的主要对象是本科教学和本科学生，评估的内容是学生的学习效果，既有专题性的，也有综合性的。学习效果，不是简单地指某一门特定课程所取得的成绩，也不是指学生所有科目平均成绩的高低，而是指学生综合水平、能力和素质的表现，通常包括知识的掌握、写作能力、批判性思维、数理逻辑、口头表达与交流、知识的条理性等方面。目前已有四分之三的学校认为这种综合性的学习效果评估应推及每一个学生。而评估过程本身则是一种周而复始的循环（loop），只有用评估结果来推动下一阶段的学校工作，不断改进教和学，一个周期才算完成。[10]诚如哈钦斯所描述：“评估就是一个在设定明确目标后收集学生学习结果，再基于结果改进教育教学，然后再收集学习结果进而继续改进和提高的这样一个持续不断的循环过程。”[11]

评估的通常做法是在高校内部评估的基础上再接受外部民间认证机构的评估。也就是说，这一评估机制由两部分构架：一是各高等学校的内部评估，二是外部民间机构的评估和认证。

高校的内部评估，分为学校和专业院系两个层级。学校层面组织的评估有两种。一是对学校的整体条件、办学效果、学校形象以及对学生的吸引力评估，包括办学宗旨、教育目标、生源吸引、投入产出、资源配置、教学条件、学习效果、人才输出、校友业绩、学校影响力和知名度等等。二是由学校出面组织的对学生学习效果的综合性评估，需要跨院系、跨学科进行。一项2009年的调查表明，美国高校协会906个成员单位中，有94%的学校进行过或打算进行跨多项学科的综合学习效果评估。[12]

学校内部评估更多的是对校内专业院系的评估。上述2009年的那项调查表明，美国高校协会906个成员中，68%的学校进行了专业院系层级的评估，其中27%的学校对所有院系都进行评估，29%的学校对大多数院系进行评估，12%的学校对少数院系进行评估。[13]各专业院系在学校办学思想的指导下，根据认证机构对专业的要求以及对院系专业人才培养特色的要求，设定细化的人才培养目标。在明确了目标的前提下，将这些目标具体落实在各门课程的教学中，并通过课程方案（curriculum map）清楚标示，通过顶点课程（capestone course）集中检查学生学习效果。

美国一些高教研究专家认为，校内评估和改进最有效的形式是对课程大纲的评估。专业性的课程大纲和教学质量评估最初从比较成熟的专业展开，如医学、法学和工程等，至2011年已扩及近100个专业。如，从会计学到音乐学，从化学到新闻学，从图书馆学到护理学，从林学到理疗学，从公共管理到教师教育。[14]

高校的评估工作还得到了各种民间基金会的支持。在各种基金会的支持下，不少高校结合自身特点和代表性实施特定的评估活动，制定具有自身特色的评估计划。如拉瓜迪亚社区学院在“V主题”赞助下施建了国家认可的“电子文档系统”;德克萨斯A&M国际大学在高等教育政策研究所的BEAMS工程帮助下，公示了本校的“教学质量提升计划”;朱尼亚塔文理学院利用“Teagle基金会”的资金，在评估中为专业教师建立了“SoTL中心”。[15]

外部民间机构对高校学生学习效果的评估和认证，有专题性的，更有综合性的。民间评估认证机构共有三大类。一是全国性的综合性认证机构和协会。最重要的有全国学习效果评估研究所，以及美国教育理事会（ACE）、美国高等教育协会、美国高等教育认证委员会、美国大学人事协会，还有“地区认证机构联席会”等。二是地区性的评估认证机构，这些机构都是得到各大学认可的。如2009年美国教育理事会年会上校长们的发言中，就认同并赞赏了若干地区性机构如“新英格兰高校协会”（NEASC）、“南部高校协会”（SACS）的认证评估活动。类似的地区性评估认证机构在美国共有7家，除上述2家外，还有“西北高校委员会”（NWCCU）、“中部州高教委员会”（MSCHE）、“中北高校学习协会”（HLC）、“西部老校协会”（Western Senior）和“西部社区学院和初级大学认证协会”（Western Junior）。这7家地区性认证机构的负责人又组成了“地区认证机构联席会”。该联席会的成立目的在于促进个地区认证机构之间的合作，建立最好的行动战略，与国会以及教育部协调行动，与各利益相关者沟通。[16]联席会的原则是“帮助指导各地区机构的工作”。除了一些共性外，各地也会在本地区经济文化特点和区内高校实际情况的影响下，实施有自己特色的评估战略。如新英格兰地区私立高校多，地区高校协会便顺从高校独立性较强的特点，而不是将某种东西强加于高校;还以张扬各州铭言来奠定评估基调，如康涅狄格州是“坚守传统之地”，新罕布什尔州为“自由生活或死亡”。[17]三是数量众多的不同层级的民间独立认证机构，大多为专业性的。如“学生学习及问责新领导联盟”（NLASLA），发布本科教育评估与问责指南。不论地区性还是专业性认证机构，都已将主要注意力从基于刚性的投入和资源指标，转向以学习效果来衡量的教育效率。[18]

值得注意的是各大协会或机构对高校内部评估工作或民间机构评估工作的评估、讨论和总结，如前所述对9个优秀评估范例的总结。又如2009年10月全国学习效果评估研究所与地区认证机构联席会（C-RAC）共同发起了“学生学习效果评估论坛”。2009年由哈特研究协会（Hart）对美国高等学校协会成员进行了一项调查，获得了一份相当全面的有大量数据的总结。在906所成员单位中，大部分学校（78%）声称自己为所有本科生确定了理想的学习效果，这些效果涵括广泛的能力（skill）和知识（knowledge）领域。能力包括写作、批判性思维、量化推理、口头交流、跨文化交流、运用知识、整合知识、探究等，知识领域则覆盖人文、科学、社会科学、全球性文化、数学、美国的多元化、美国历史、技术、语言、可持续发展等方面。有42%的学校管理者认为大多数学生明白他们在本科阶段的理想学习效果目标。72%的学校进行了跨课程的学习效果评估，还有24%的学校也打算这样做。专业院系层级的评估占68%;跨学科综合的评估也有52%，两者都进行的占总数的48%。评估的方法多种多样。36%的学校进行抽样评估，24%的学校以专业院系为单位进行综合教育效果评估，17%的学校对所有学生都进行评估。几乎所有的学校都推出了顶点工程（capstone projects），将其作为综合评估学生学习效果的重要手段。有将近4/5的学校确立了一套本科生共通的学习效果体系，并且通过多种方法向学生传递，包括学校目标公示、课程教学大纲、网络、教师咨询、课程设置导向、学生咨询体系、学校宣传册、一年级研讨课等。[19]

三、美国高校学生学习效果评估的经验

在美国高校学生学习效果评估中，高校内部的常态性评估是最基础的，同时也是最为普遍的，几乎每个高校都要进行，因此也最具参考价值和借鉴意义。而外部民间机构的评估和认证，也是美国高校评估中最关键、最权威的。美国高校学生学习效果评估积累了许多有益的经验，可资借鉴。

1.强化评估意识，培育评估文化

大学流淌着的血液是文化。大学文化的发展是推动学校前进持久有效的动力，在大学文化的推动下，大学才产生出教育力量，才会有教化全社会、乃至整个人类的力量。[20]最初，美国高校评估也偏形式主义，往往是为了应付认证机构评估、州政府检查、投资人要求等，因而效果并不佳，学生毕业后仍缺乏诸多能力。[21]因此，真正地强化评估意识，培育评估文化，尤其是致力于形成以学生成长为核心的学生学习效果评估文化，逐渐成为美国许多大学的共识。从强化评估意识入手，以学生学习效果评估文化为中心形成新的大学文化，成为美国大学校园的新气象。校园评估文化的基本点是：全员动员、全部机构参与，形成一种积极性氛围，使学校全部工作都自然而然地以学生学习效果为出发点、中心。有的学校还提出建设具有自己学校特色的评估文化，如北卡罗莱纳农业和工程州立大学就提出“探寻文化”（Culture of Inquiry）的主题。[22]

学校当局及所辖职能部门是评估的指挥者。他们高度重视，出台与评估相关的政策、计划和措施，设立专门的部门负责评估活动，以制度文化来推动和保障评估的实施，使评估成为提高教学质量的有效手段，将评估文化赋予大学文化的内涵中。

专业教师是学习效果评估的直接实施主体，学校努力加深他们对评估意义和要求的认识与理解，加强评估过程的指导，加速评估结果作用于教学实践和教学改善与创新，形成全体教师追求质量、对学生负责的教学文化。

学生是学习效果评估的实施对象，是评估的受益主体。学校组织他们积极参与学习与评估活动，使他们认识评估对于提高学生学习质量的意义，主动反馈学习情况和想法，真正让学生在参与评估中提高学习质量且终身受益。

学校管理和服务部门的员工是评估顺利实施的保障。他们对评估的重视、支持与参与，他们的高水平管理与倾心为学生服务，能使学校管理文化和服务文化的内涵更丰富，进而营造出服务学生、致力于学生学习质量的浓郁的大学文化氛围。

如朱尼亚塔文理学院、圣奥拉夫文理学院等，都成功地将学生学习效果评估扩展为一种学校文化。朱尼亚塔文理学院除了为评估提供资金支持外，主管教学的校领导还经常亲自参加午餐研讨会，支持教师参加与教学和评估相关的学术会议，鼓励和支持开展教学与评估的研究，在教师的评估考核中，学校将教师的教学研究与学科研究视为同等重要。[23]

许多高校还设立评估主题，彰显有本校特色的评估文化。如德克萨斯A&M国际大学在自我评估中，将“最好的实践、最好的训练”作为其评估基点，目的是采用最好的评估理念或评估过程来适应学生的特点，满足学生的特殊需要。而奥拉夫文理学院则将评估工作围绕“探究如何才能支持学生的学习”来进行，评估的焦点集聚为“最有意义的、最易掌握的学习动力”，让教师运用自己的专业学术知识激发学生研究问题的兴趣。这种做法既有助于改进学生的学习，也有助于强化教师的责任感。[24]

2.设置专门机构，引领评估实践

在竞争日益激烈的大环境下，高校都急于获得真实信息，了解它们对自己学生的影响力，以及本校学生的学习质量。为了获得这种信息，几乎每个高校都斥资于提高自身的分析和研究能力，设立内部机构（institutional research，即IR），IR机构在评估学生学习效果、建立评估文化中起着越来越重要的作用。它被认为在学校规划、政策形成和决策方面提供支持，或被认为是集体智库。IR之职能和地位也随着社会和高等教育的变化而变化，特别是在分析高校效率和周围环境的基础上，将高校自身能力适应外部需要和外部趋势方面，应有助于各自学校的资源重组和加强，尤其是在这样一个高校面临财政资助、社会问责和质量认证等重大变革的时期。IR机构有对内对外两大任务。对内包括提供资料数据并进行分析研究，以帮助管理决策、注册管理和学生评估等;对外则包括预测准入资格、根据国家和社会实际测定基准、环境评估等。从1989年到2009年，IR机构参与的评估认证活动已从一半左右上升到93%。[25]

教师是教育的实施者。实施者的认识水平及其不断提高，是确保评估能作用于教学实践的前提。因而，若以教师为中心进行评估研讨活动，更能有针对性地解决教学与评估的匹配关系，因此有的学校还尝试成立了由教师主导的评估机构。如朱尼亚塔文理学院于2009年成立了由教师自主管理的教学学术中心（SoTL Center）。这是一个教师自治的组织，着力引导和支持教师基于学生学习成果而开展教学（evidence-based teaching），并基于学习成果反映出的问题有针对性地帮助学生提高。中心采用独特的三人轮值领导模式，任何一位教师都可以申请为期三年的轮值主任。第一年为预备主任（director designate），第二年为当值主任（director），第三年为卸任主任（past director）。三位主任都不脱离原来的教学岗，只是当值主任教学任务减半，预备和卸任主任各减少一门课的教学任务。教学学术中心设在校图书馆，这里处于学校中心位置，方便全体教师参与。学校还采取多项措施支持教学中心开展教学研讨活动。如资助提供午餐的午间研讨会（brown bags seminars），让教师们常态性地利用午餐时间研讨教学和学习效果评估问题。讨论焦点包括学生从每门课的教学中学到了什么，每门课具体怎么评估学习效果，怎样根据学生学习结果改善和提高教学等。此外，主管教学的领导还经常亲自参加午餐研讨会，与教师一起探讨教学与评估问题。[26]

3.运用评估结果，改善教学实效

对评估结果予以收集，并将其运用到下一步的教和学实际中去，这才被认为是完成了一个评估周期（loop）。只有这样，才算体现了评估的价值和意义。在被评估的美国高校中，基本上都按照这一原则进行，只是各校的侧重点和运用程度各有不同。最重视者如凯佩拉网上大学，其管理者甚至声称：“在我们的所有决策中，每天都在运用评估结果;我们学校就是由评估数据驱动的”[27]。另如圣奥拉夫文理学院，也以对评估结果的运用为重点。[28]

2010年一项全国性的学生学习效果方面的调查（Wabash National Study）发现：学生并不总是按照学校所设想的方向成长，在有些方面这样做到了，如批判性思维、道德理性;在有的方面则不然，如学术冲动、对异见的开放心态。良好的学习实践和学习条件使学生受益，对学习效果产生了积极影响，尤其是教与学之间的互动。研究还指出，教师和员工应在多方面为学生提供学习良机、创造学习条件：要对施教有真正的热情，要有兴趣帮助学生在更多的领域成长;要及时作出反馈;要检查学生的学习情况后才能进入新单元的学习;要清晰地设计和阐释课程目标和要求;要组织课堂活动和发言;要进行高质量的课外互动活动，借此影响学生的成长、价值观、职业期待等;要保证学生努力学习，课前有预习，要让其大量地读和写;要让学生具备分析信息和综合信息的能力，具备对思想、经验和理论的判断能力;要求学生能够从各种资料中整理出思想和信息，能够容括各种不同观点;要求学生能审视自身思想的优缺点，能够换位思考、明白别人的意思，等等。不过，该项调查指出，要将评估结果转化为改进学生学习，殊非易事。在调查所涉及的学校里，只有40%的学校将这些结果在校内与各群体（教师、学生、员工）中交流，只有四分之一的学校对评估数据做出了积极反应。[29]有的学者认为，有效利用评估结果的最好例证，是将那些仔细挑选过的信息在由教师和管理人员组成的负责评估和讨论这些材料的小组中共享。[30]

有的评估专家在对高校管理者、教师、学生、评估者、评估研究专家进行广泛调查的基础上，还专为判断学生学习评估的效果开出了指南。他们认为，评估的首要担当就是为了改进学生的学习;要运用定性分析和定量分析两种方法来搜集评估成果，综合理解学生所学，理解学生怎样进行自己的学习实践;要根据学生的差异而“因材施教”;应及时按评估结果来进行学习上的调整，但也应当出于利益攸关者（主要是学生）的意愿和关切;进行调整和改进时，既要有相对的标准，又要有绝对的标准;评估是连续性的，课程的改进不能一蹴而就，要准备用几年的时间来完成，等等。[31]

结合评估结果，对于所授课程及教学实践思考得越多越具体，课程教学就会越深入越有效，学生学习效果就会越理想。以朱尼亚塔文理学院的写作课教学为例，当教师对学生的写作不满意时，首先查看学生CLA（Collegiate Learning Assessment，美国大学学习评估）的情况，发现结果低于预期，然后查看学生NSSE（National Surveg of Student Engagement，全国学生学习投入调查）的结果，发现学生不如其他类似学校学生那么投入写作。学校给学生开设了写作强化课程，学生进行了不少写作练习，想当然地认为学生写作应该不错，而结果却并非如此。于是教师们集体研究如何针对这些问题改进写作教学，从学时和学分、教学资源、教学内容、课程目标、学习效果评价方案与评分细则等方面全方位进行设计和调整。教师在这个发现问题、解决问题的过程中不断反思教学方式方法，从而使教学更好地达到教学目标，学生因而取得理想的学习效果，教师因而走向更高的教学水平，从而有力地推动了整个学校教学质量的提高。[32]

4.公示评估结果，专设评估网站

能力、知识、态度和竞争力等这样一些大学学生学习效果，应该在学生学习效果评估的公示中体现出来。根据全国学习效果评估研究所的一项全国性调查（2009年），大约有三分之二的学校进行了这样的公示。其中52%的学校是在学校专设的网站里公示的。[33]让评估结果公开化、透明化，是以评促改，并接受学校内部监督和外部问责的有力措施。在现代社会，网络是透明化的最好手段。不过据调查，专设网站公示评估结果材料，目的是为了应付社会问责多于为了内部改进。

专设评估网站，主要是为了公示评估结果。同时还设置了评估材料、评估范例和样本、评估与教学指导等栏目，并对如何使用学习效果评估结果进行评论。有的大学评估网站所刊登的材料，不仅来自本校评估结果，还有外校评估的研究资料，以便进行对比。总览200所高校的评估网页，一般分成三部分：一是本校评估概况;二是对一些案例进行深度透视，其结果可以公开、在线分享;三是贴出一些运用评估结果的样本资料。[34]

评估网站的建设也有助于形成校园评估文化氛围，有助于师生员工在日常的教、学、管过程中强化评估意识和评估理念，用评估这根“指挥棒”引导校园文化。评估网页中发布一些评估范例和样本，发布不同类型评估的设计、评分、反馈，更有助于指导评估，指导师生员工如何迎接评估、参与评估，按照评估要求去调整教、学、管行为。以学生学习效果评估为核心内容，有助于强化对教育效率和教学效果的追求。在评估网页中，大多还就教育教学问题进行探讨、解答，如课程考试考察、作业和设计等，增加了师生交流互动的机会。如奥古斯塔纳文理学院专设一网页，帮助各类校内网友做出选择。这个网页命名“开放读书计划”，包括怎样联系行为指导师、获得官方资料、低年级和高年级阶段怎样选课，以及校友的成就信息等，这些信息虽不集中在一起，但都置于醒目位置，方便查找。[35]

5.借力校外评估，接受社会督促

校外认证机构的评估，既是对各高校学生学习效果之状况和水平的权威认定，也是高校借此来推动评估工作、改进教学的重要杠杆。校外机构的认定，也是代表社会对高校教育发展的一种监督，因此，几乎没有高校对此不重视。

校外认证机构积极指导和引导高校开展学生学习效果评估工作，高校也主动地接受这种指导或引导。例如，几乎所有7家地区性认证机构都期待高校明确学生学习效果的目标并对其进行评估。十几年前，地区认证机构大多希望高校制订评估计划，而到目前，则期待高校能搜集更多的有关学习效果评估的结果、材料和信息，并将之运用于改进教、学以及整个学校的行动，而且强调评估是一个持续的（ongoing）行为。例如，2010年西北高校协会新制订的认证标准中，不再像过去那样强调评估规划，而是要求各高校“对学生的成就有一个有效的、常态的、综合的评估体系”[36]。

校外评估具有公正性、客观性和可比性等优点。校外评估机构多为独立的，有的获得了美国教育部授权，有的是被高校所认可的。要维持这种独立性、权威性，校外机构的评估必须站在公正的立场上，以同样标准一视同仁地对待每个被评估的高校、对待高校中各个被评估的部门和专业院系。校外机构置身于高校之外，“更识庐山真面貌”，更能实事求是地客观描述和反映被评估学校的实际状况和水平。此外，校外机构进行多个学校的评估，其评估结果和评估信息可在高校之间共享，这就有利于高校进行比较和对照，易于让高校找到自身的特色所在，尤其是差距所在。

校外机构开展的评估，形式多样化，内容多样化，种类多元化，其评估结果有助于被评估高校多角度地认识自身现状，从而多维度地改进教与学，改善教学条件。

校外机构的评估，是一种来自外部的监督和促动。这种活动，更能形成校内师生员工的集体荣誉感和凝聚力，调动全校人员对评估工作进而对教学工作的重视和参与。

四、“学生学习效果评估”的启示

“学生学习效果评估”在美国的推行虽然只有几年时间，但对教和学的促进作用却十分显著。它具有与以往教学评估所不同的特性，给我们带来了许多有益启示。

1.倒逼性

以往的教学评估多是顺势评估，即主要看学校的资源与投入怎样、教学与管理怎样，学生的毕业率和就业率怎样等等，哪方面达不到规定的标准就在哪方面继续着力，而作为受教育主体的学生之最终培养效果，则在评估中难以充分体现。而从受教育者的学习效果状况即所培养学生的最终质量状态出发来进行评估，则能够倒逼教学条件的改善，倒逼教学质量的提高，倒逼管理水平的提升，倒逼培养内容的拓展和培养措施的落实。美国高校学生学习效果评估有“循环”之说，要求收集评估成果，将之运用于改进教、学和管理，实际上就是在发挥评估的倒逼功能。

学生的学习效果具有很强的综合性，因此学校在促使院系提高专业教育水平的同时，还要通过设置跨专业、跨学科的课程或活动，来丰富学生的知识领域，增强思维能力，开阔思想视野，综合提高学生的全面能力，甚至包括社会交往能力，与他人交流的能力等。

专业水准是衡量学生学习效果的核心要素，是学生在社会谋生、发展和进行科研创造的安身立命之本。学习效果评估能倒逼教师改革教学方法，在教授专业知识和专业方法的过程中，注重对学生的引导和启发，注重提高批评性思维和创新能力。

学习效果评估的针对性很强，在哪方面出现欠缺或处于弱势，就可以在哪方面努力，这样实际上就是倒逼资源优化配置。资源是有限的，不必千校一面地进行相同比例的资源分配。通过学习效果评估发现本校的弱项或软肋所在，即可将有限资源向弱项倾斜。

2.持续性

学习效果是综合性的，融知识、能力、素质、情感、态度、价值观为一体，因此显然不能用一次性评估来对其进行考量，必须持续不断地、经常性地进行评估、测量，才可能得出综合性、总体性的结果。如美国拉瓜迪亚社区学院，就将学生学习效果评估作为一种常态性工作，纳入了学校日常运行机制。[37]著名的卡耐基·梅隆大学，为了改进教和学，使教学更优化，还有意识地培育学习效果评估工作。[38]

以往的教学评估往往是一次性的、运动式的②， 或者隔若干年再来一次。而学习效果评估本身具有常态性，因而是具有长期性的督促机制。这种常态性有两方面表现：一是对每一届毕业生都进行学习效果评估;二是比照评估网站贴出的目标要求，随时进行对照，找出差距，而且还可进行个体性的评估。

学习效果的评估还表现了动态性特点。这是因为学习效果本身就不是静态的，而是随着时代的变化、知识的更新等等而不断对学生提新的要求，也就是说，学习目标不断变化，对其效果的评估标准也要不断变化。这种动态性也就使得评估能对学习效果的促进不断发力。如科罗拉多州立大学，就将学习效果评估工作凝练成了一项综合性的能够不断推动教学改进的制度。[39]

3.全员性

以往的教学评估重在对教学条件即资源和投入的评估，被评估的主体对象主要是学校当局、教学管理部门和管理人员;而综合性的学生学习效果评估则涉及面很广，凡是与学生成长相关的人员都被调动起来了，如教师、学生工作者、图书馆人员等，作为受教育主体的学生更不必说了。这就是所谓全员性。

教师的广泛参与和深度参与最为重要。对近年美国高校的内部评估，有66%的学校官员认为教师的参与达到了一个很高程度，尤其是在对教学的改进方面。在美国高等教育认证委员会的一份报告中，评估中“教师较强的领导作用”被置于首位。美国高校协会推出评估框架时，在“培养最好的学生”这一点上，清楚地表明教师必须是中心角色。[40]

学生工作人员在以往只是被当成学生日常行为的管理者，但广义的学生学习效果包含了情感、态度、价值观、社会交往能力、交流能力等，这些效果的取得与学生工作有极大关联，学生工作者也因之从学生学习的外围走向了中心。学生工作对学习效果评估还有直接的作用，主要体现为将评估工作与学校的培养目标相连接、构造更宽泛的学习环境、构架社会问责和不断改进的桥梁、开发和维持学生的团队合作精神等。学生工作者是校园里对学生学习进行设计并使其成功的最有发言权的人。如在格里内尔学院这所人文性强的学校，学生工作者发现二年级学生与三年级学生之间闹摩擦比率，要远大于一年级与二年级之间，于是学生工作者和学校相关机构着重对二年级这个群体以及促使摩擦产生的因素进行重点研究。佐治亚大学是另一个积极例子，它确认学生工作部门任务和学校任务的关联点，那就是“强化学生的学习环境”，这样做也就支持了学校的任务，即“促进学生的高水平成就，提供优质的学术支持和服务”[41]。

现代社会是信息社会，“信息文化”（information literacy）被认为是学生学习效果的重要体现。信息文化是一种对信息获取、定位、评估和使用的能力，被描述为21世纪的核心文化，是21世纪须具备的关键能力。美国高校协会曾经将“信息文化”列为“实质性的学习效果”之一（2010年）。为了替学术研究、生活和工作做准备，学生必定是信息的重要消费者和使用者。高校图书馆是学生培养获取、处理和运用信息能力的主要场所，因此图书馆的书籍、数据库等资源和设施，图书馆开设的教育性讲座，图书馆人员的相关服务等，对学生在“信息文化”方面的学习效果起着主导性作用。因此，图书馆员工不再只是以往的“教辅人员”角色，而是走向了教育学生的前台，从边缘走向了中心，所以说，图书馆人员也是参与学生学习效果评估的实质性合作者。[42]

4.合理性

以往的教学评估多以教学条件、教学投入、资源占有等为重点，因此一些高校特别是著名高校对此不屑一顾（在中国，这种情况尤其严重），甚至认为评估对自身无关紧要，因而在评估中往往只是走走过场、走走程序而已。若从学生的全面学习效果来看，这样或许会出现资源好的学校未必学生学习效果一定更好，资源欠缺的学校不一定学生学习效果就差的反差情况。这就更能反映学校在教学、管理、全员参与等方面的主动性和实际水平;对于高校之间的比较而言，也具有更好的合理性。

当前，我国高校的第一轮教学评估（包括初设学校合格评估）已基本完成，但评估效果似乎并非十分理想。因此，在已有基本评估的基础上，借鉴美国高校经验，实行常态性的“学生学习效果评估”，或许对我国各个不同层次、不同类型的高校之教学和管理都能切实起到督促和提升作用。

注释：

①这9个范例是：奥古斯塔纳文理学院、凯佩拉网上大学、卡耐基·梅隆大学、科罗拉多州立大学、朱尼亚塔文理学院、拉瓜迪亚社区学院、北卡罗莱纳农业和工程州立大学、圣奥拉夫文理学院、德克萨斯A&M国际大学。

②1980—1990年代，美国高校也有这种“评估运动”（assessment movement）。见：Peter T.Ewell，Assessment，Accountability，and Improvement：Revisiting the Tension[J].National Institute for Learning Outcomes Assessment，November 2009：3。

参考文献：

[1][4][14][18][25]J.Fredericks Volkwein.Gaining Ground：The Role Institutional Research in Assessing Student Outcomes and Demonstrating Institutional Effectiveness National Institute for Learning Outcomes Assessment，September 2011：6.

[2]American Association for Higher Education （AAHE）：9 Principles of Good Practice for Assessing Student Learning，by Alexander W.Astin etc，1996.

[3]New Leadership Alliance for Student Learning and Accountability：Committing to Quality：Guidelines for Assessment and Accountability in Higher Education，2012：8.

[4]J.Fredericks Volkwein.Gaining Ground：The Role Institutional Research in Assessing Student Outcomes and Demonstrating Institutional Effectiveness：16.

[5]G.R.Baker，N.A.Jankowski，S.Provezis & J.Kinzie.Using Assessing Results：Promising Practices of Institutions That Do It Well，National Institute for Learning Outcomes Assessment，July 2012：1-17.

[6]白华.学习效果评估：美国高等教育评估发展的趋向[J].河北师范大学学报（教育科学版），2012（3）.

[7]徐明慧，李汉邦.美国大学学习效果评估的演化与新发展[J].中国高等教育，2011（3/4）.

[8]黄海涛.美国高校“学生学习成果评估”的特点与启示[J].教育研究，2013（4）.

[9]张建功，杨怡斐.美国高校学习成果评估模型研究[J].高等工程教育研究，2013（4）.

[10]Trudy W.Banta and Charles Blaich.Closing the Assessment loop.Change，January/February 2011：22-27.

[11]Pat Hutchings.What New Faculty Need To Know About Assessment（2011）.http：//www.learningoutcomes assessment.org/documents/ABfaculty.pdf.

[12][13][19]Hart Research Associates.Learning and Assessment：Trends in Undergraduate Education，A Survey Among Members of The Association of American College And Universities，April 2009：2，7，1-6.

[15][24]G.R.Baker，N.A.Jankowski，S.Provezis & J.Kinzie.Using Assessing Results：Promising Practices of Institutions That Do It Well：7，7.

[16][17][36]Staci Provezis.Regional Accreditation and Student Learning Outcomes：Mapping the Territory[J].National Institute for Learning Outcomes Assessment，October 2010：6-19.

[20]山红红.关于加强大学文化建设的思考[EB/OL].http：//news.sciencenet.cn/htmlnews/ 2012/2/260493.shtm.

[21]Richard H.Hersh and Richard P.Keeling.Changing Institutional Culture to Promote Assessment of Higher Learning[J].National Institute for Learning Outcomes Assessment，February 2013：4.

[22]Gianina R.Baker.North Carolina A&T State University：A Culture of Inquiry[J].National Institute for Learning Outcomes Assessment，February 2012.

[23][26][32]Natasha Jankowski.Juniata College：Faculty Led Assessment[J].National Institute for Learning Outcomes Assessment，July 2011.

[27]Natasha Jankowski.Capella University：An Outcomes-Based Institution[J].National Institute for Learning Outcomes Assessment，August 2011：6.

[28]Natasha A. Jankowski.St.Olaf：Utilization-Focused Assessment[J].National Institute for Learning Outcomes Assessment，April 2012.

[29]Charles Blaich & Kathleen Wise.From Gathering to Using Assessment Results：Lessons from the Wabash National Study，January 2011：10-11.

[30]Peter T.Ewell.Assessment，Accountability，and Improvement：Revisiting the Tension[J].National Institute for Learning Outcomes Assessment，November 2009：16.

[31]L.A.Braskamp & M.E.Engberg.Guideline for judging the effectiveness of assessing student learning[R].Loyola University Chicago，2014.

[33][34][35]Natasha A.Jankawski and Stoci Provezis.Making Student Learning Evidence Transparent：The State of the Art[J].National Institute for Learning Outcomes Assessment，November 2011：28，19，21.

[37]Staci Provezis.LaGuadia Community College：Weaving Assessment Into the Institutional Fabric[J].National Institute for Learning Outcomes Assessment，June 2012.

[38]Jullian D.Kinzie.Carnegie Mellon University：Fostering Assessment for Improvement and Teaching Excellence[J].National Institute for Learning Outcomes Assessment，June 2012.

[39]Jullian Kinzie.Colorado State University：A Comprehensive Continuous Improvement System[J].National Institute for Learning Outcomes Assessment，August 2011.

[40]Pat Hutchings.Opening Doors to Faculty Involvement in Assessment[J].National Institute for Learning Outcomes Assessment，April 2010：6.

[41]John H.Schuh and Ann M.Gansemer-Topf.The Role of Student Affairs in Student Learning Assessment[J].National Institute for Learning Outcomes Assessment，December 2010：7-8.

[42]D.Gilchrist & M.Oakleaf.An Essential Partner：The Librarians Role in Student Learning Assessment [J].National Institute for Learning Outcomes Assessment，April 2012：4.

（责任编辑陈志萍）