王煊

摘 要：大学课程考试改革是教学模式改革的深化，提升考核质量的关键是命题内容素质化和考核形式多元化。

关键词：教学模式改革；考试；考核；素质化命题

中图分类号：G640 文献标识码：A

大学课程素质化命题与考核：指的是学校组织的各种针对大学专业课程由专业教师自主命题的、从考知识到考综合素质转变的、为教学服务的一种对课程进程深度和教学效果的检验方式。如期中、期末、毕业考试的试卷命题及考核、重修重评等命题及考核。素质化命题与考核对教师、学生、学校管理层面发挥着三个方面的作用：一是对学生：检测学习效果；二是对教师：检验教学效果，试卷命题难易程度与覆盖面反映教师教学进程深度与宽度；三是对学校，命题质量与考核方式体现课程建设乃至学校办学理念。开展素质化命题与考核方式改革是大学深入推进教学模式改革，提升课程建设、专业建设质量的体现。

一、推行素质化命题与考核改革的现状分析

教学基础环节由“备、教、辅、改、考、研”六大要素构成“教学质量环”，其中“教”和“考”两个要素是考核教师课堂教学效果的核心环节。“教”与“考”相互联动，“教”是过程，“考”是结果。

经过多年的教学改革的实践，大家普遍形成共识：大学课程那种传统的、单一的期末总结性、鉴定性考试方式难以反映学生的真实水平和综合素质，必须要建立多元的考评体系，科学评价学生的学习质量。但是，实际运行中教师大体分两个层次：大部分教师积极探索素质化命题与考核方式改革，初见成效；少数教师教学改革动力不足，主要表现在：

1. 难以彻底摒弃课程“考核=考试”的观念

教师自己本身就是在传统应试教育模式下、传统的考试方法下培养出来的，几十年习惯性形成了“一考定音”的思维定式，缺乏一定的创新探索精神，不能完全胜任高校课程考核改革的重任。考核有别于传统的应试教育下的卷面考试，主要注重考查学生的观念、品格、知识、能力和方法等综合素质，但有的教师考核观念难以更新，骨子里还是认为“考核=考试”，对考核的过程化、经常化、形式多样化的属性认识不足。

2. 在理论上认同素质化命题，但在实践中滞后实施

少数老师早已习惯传统的命题和考试方式，认为为素质化命题和多元化考核，成绩管理难度与工作量无形中扩大许多倍，而且探索和实践新的考核模式不但要付出大量的精力，还要承担可能的风险和压力，由于考试方式的多样性和时间的不确定性，会增加教师的给平时成绩出现“随意性”和考试的“不规范性”嫌疑，害怕“创新变成闯祸”，因而形成了少数教师主观上不愿意主动改革，客观上能力受限制。

3. 受宏观管理制度束缚

现行高校教师的评先评优、职称晋升等教育管理评价体制主要看教师有多少科研课题和发表了多少论文，甚至以课题与论文的刊名级别作为学校科研竞争力排名的依据，而非考查教师在教学改革和考核改革中付出了多少努力。因此，在现行教育评价制度的压力下，有的教师不得不被迫“急功近利”，把宝贵的时间花在写论文，做课题上，而在教学改革与考核改革上功夫不够深。

二、深化素质化命题与考核方式改革的举措

经过几年的教学模式改革和素质化命题考核方式改革的实践探索，结合上述现状分析，笔者提出如下考核改革的举措：

1. 开展理论研究，形成素质化命题与考核改革教研成果

素质化命题和考核方式改革是一个复杂的系统管理工程，不仅涉及主管部门层面的管理方略；还涉及教学层面的教师个体、学生群体；还涉及学科专业层面的专业属性、课程特性；还涉及不同时期市场供求层面的社会对人才的动态需求。其特点是：要素多，范围广，动态性强，回报周期长，难度大，效果难以评估。除了需要教师改革实践尝试以外，还要针对改革对象——学生主体的适应性，有领导、有组织的开展考核方式改革研究，建立素质化命题质量评判标准，逐步形成一定的教研成果。

2. 厘清认识，完善考核制度

（1）学生综合素质与“课程群”是“多对多”的对应关系

大学生综合素质的形成是通过人才培养方案中各个单元模块、各个课程群的学习来实现的，是多门课程对应多学分，再对应多项素质的“多对多”的关系，而不是一门课程对应多项素质的“一对多”的关系。不同的课程设置、不同的教学环节分别发挥着不同的作用。每一门课程和所对应的教学实践环节的学习，只能有所针对性的有重点的凸显其对应的某一个或几个方面的素质，因此，提高素质化命题质量也只能尽可能多的去反应学生的某一个或几个方面的素质，但决不可能强求一套试卷、一个考试能够面面俱到的反映出学生在各个不同方面的素质，“综合素质”与“课程群”是对应关系。

（2）试卷质量分析评价标准不一定呈现“正态分布”

试卷分析重点在于对学生整体水平评价，而不是个体水平。如果平均分偏低，不及格率偏高，就可以判断考试结果不佳。传统的好的成绩分布评价标准是倒钟型正态分布，形状为“中间高，两边低，左右基本对称”结构。理想的正态分布固然好，但考核改革的目的是为了“以考促学”，激发学生的学习兴趣，让更多的学生发挥出更好的水平，让考核反应的素质更全面、更真实、更切合社会实际需要，即分数较高的学生成绩分布越多越好，即偏差越大越好。这样的偏态分布却是好的考试结果，是好现象，也值得肯定。

（3）教考分离、开卷、闭卷不是衡量考核内容与质量提升的关键指标

“教考分离”是中小学应试教育下统一大纲、统一教材、统一进程安排的产物，大学课程中顶多只是少数几门通识课程、专业基础课程在多个教师担任“同头课程”时小范围内适用。实际上，目前，绝大多数专业教师自己就是独立的课程负责人。况且，实施教学模式改革，倡导考核命题素质化，倡导学生敢于质疑、勇于创新与批判，同样的书本知识不同的教师课堂教学的“轨迹”差异甚远。教法决定考法，要提升素质化命题质量关键是试卷命题的内容、考核方式的结构构成。是否教考分离、是开卷还是闭卷，这些要素只是考核的形式而已，不能上升为衡量考核内容与质量提升的关键要素。

3. 考核结构多元化、内容形式多样化

当今社会很多问题爆发不在于关键节点，恰恰是人们容易忽视的次要环节的薄弱节点；员工不是专业素质不高，而是非专业素质偏低；不是技术落后而是思想观念落后。而目前的大学课程考核方式仍然停留在一次终结性考试多，过程综合评价少；标准答案唯一性的多，不确定答案的分析题少。要提升素质化命题质量就是要在考核中渗透研究性、自主性学习理念，要强调实践性和开放性，善于将综合素质解码为多元复合能力和方法。教师是素质化命题与考核方法改革的最终执行者，是命题的真正主导者和实践者。如提起和解读信息、调动和运用知识、描述和阐述事物、论证和探讨问题，情景案例分析等。引导学生关注人文素养，命题凸显个性化的教育功能。

建议：倡导设计课程成绩构成为：平时成绩即形成性过程学习的成绩占30%，期末考核成绩占70%，再将70%的期末考核成绩构成设计为多元化考核结构，并尽可能实现命题内容形式多样化，分析问题多视角化，试题内容人性化。

4. 简化操作流程，有步骤推进落实

推行教学改革与素质化命题考核方式改革，其问题障碍主要表现在教师操作越来越复杂，工作量越来越大。如何把复杂的事情简单化，简单的事情程序化标准化，值得认真思考。只有寻找简化操作流程，改革才能步步推进。针对前面所提的考核方式改革的风险及不断加大的脑力设计和繁重的工作量，建议：主管部门建立激励机制，简化规范操作流程，有计划有步骤地推进“试题库”建设和考核方式改革。