叶涛

【摘要】语文是一门充满着人文气息，关注生命个体，关注生活世界的学科。因此，语文教师应将更多的目光投向学生的生活经验、学生的兴趣点。本文主要从以下几点探讨教师应该如何利用学生已有经验激发学生的情感体验。

【关键词】人文性；情感体验；生活经验

【中图分类号】G632 【文献标识码】A

2001年和2003年教育部分别颁布了《义务教育阶段语文课程标准》和《普通高中语文课程标准》，强调了语文学科的性质是工具性和人文性的统一。工具性是语文教育最基本的功能，在教学目标上体现为语文知识的掌握，语文能力的培养以及语文学习策略的获得。人文性的定义虽尚不统一，但主要包括以下几个方面：1.关注学生主体的阅读实践。2.尊重学生个性化阅读经验。3.体验和思考蕴含在文本中的民族精神、时代精神。4.培养审美能力，陶冶情操、涵养心灵。“主体”“个性化”“体验”“心灵”这些关键词无一不凸显出语文是一门充满着人文气息，关注生命个体，关注生活世界的学科。因此，语文教师应将更多的目光投向学生的生活经验、学生的兴趣点。

学生，作为学习的主体，他的知识建构活动更离不开原有体验与感悟。著名心理学家古汉宁指出：“学习是建构内在的心理表征的过程，学习者并不是把知识从外界搬到记忆中，而是以已有经验为基础，通过与外界的相互作用来建构新的理解”。[1]新的刺激出现会调动学习主体原有的知识，新的知识与原有知识相互作用，新知识被纳入到原有的知识结构中去，原有的知识结构随着新知识的纳入调整、变化，使新旧知识成为一个有机的整体。因此，教师在进行教学设计时必须考虑到学生已有的认知体验，同时在教学过程中也要根据学生的实际状态调整教学设计。

入选语文教材的文章都是文质兼美的典范之作，其中也不乏思想深邃的经典之作。这些作品中或舞动着时代的韵律，或积淀着深厚的传统文化，或闪现着科学的光芒，或蕴含着人性的本质。这些作品给予了青年一代精神滋养的肥料。作家在写作过程中将自己的情感体验和精神世界凝结于文字之中，但学生是不成熟的读者，由于其本身生活经验不足、审美能力和精神层次较低等原因，学生很难与文本真正有效对话，正如殷鼎所说“读者作为建立对话的主导者，有自由随时与作品开展对话，正像水手随时可以扬帆驶向海洋一样，而一旦张帆远航，他就不得不观风向，测水流，尊重海的性格，熟悉水性。任意曲解则是敢冒灭顶之灾，使作品的理解丧失生命。”[2]

正因为学生与文学文本自身特点，教师在进行语文教学时更应该注重学生的情感体验，才能有效引导学生真正走进文本，走进作者的精神世界，才能真正提高学生的审美能力。

一、巧妙引导，利用已有经验

高中生逐渐形成了独立的人格，对生活与人生也有了自己的体验和感受，这些都是我们进行语文教学宝贵的资源，教师应充分利用学生已有的经验。

（一）细读文本启发生活体验

有时，我们不能深刻感受到文本中的旨趣，甚至对文中人物的举动颇为费解，都是因为我们读得太快、读得太粗，以至于忽略了关键的细节。因此，在语文教学中，引导学生细读文本，关注文本中容易为我们忽略之处，有时反而会让我们有意外的惊喜。我在研读归有光的《项脊轩志》这篇文章时，发现“凭几学书”这四个字很耐人寻味，细细咀嚼不仅能感受到作者与妻子之间感情和睦，更能感受到夫妻之间的小情趣。“学书”这个词是古今异义词，是学习写字的意思，妻子时常会在阁子里学写字，“凭几”就是靠着书桌，这是妻子学写字时的动作。这似乎与我们平时学写字的状态不同。因此，我在这里设计了一个体验环节，让学生上讲台来演一演“凭几学书”，学生们都很好奇，老师为什么要这么做，之后我便抛出一个问题让他们思考：“为什么妻子要靠着桌子学写字而不端正地坐在书桌前学写字？她真的是想学写一手好字吗？”此时，学生就会与自己的生活经验相联系，靠着学习，说明学习态度并不认真，很可能“醉翁之意不在酒”。与其说妻子是在学写字，还不如说这是他们夫妻间的小游戏、小乐趣。学生在这一体验环节，不仅表现出了极大的兴趣，更是积极主动地投入到发言中，最终他们都能深刻感受到作者与妻子之间这份深厚的感情。

（二）点拨比较提升已有经验

学生的已有经验往往是片面的、肤浅的，而在教学过程中，我发现学生利用自己片面的、肤浅的经验解读文本，并不能真正理解文本深刻的内涵。我在教舒婷的《致橡树》这首朦胧诗的时候让学生谈谈诗人在这首诗歌中表达出来的爱情观。爱情，对于刚进入高一的他们来说是个敏感、好奇而又朦胧的词，有些学生羞于表达，有些学生则表现出很强的言说欲，并将自己对爱情的理解融入到对诗歌的解读中。有一位男生发言时说“每一阵风过，我们都相互致意，但没有人，听懂我们的言语”这句话引起了他的共鸣。因为他与初中时一个很要好的女生便是这样，两人默默互相注视着，即使不说话，也感到很美、很甜。这位学生在课堂上陈述的的确是他的真实体验，我并没有完全否定他的解读，而是让其他学生说说他所描述的这种感受是什么时候会有的体验。很多同学都异口同声地说：“初恋。”“的确，这是初恋时期的甜蜜让我们回味，但诗人与其爱人是处在初恋时期吗？诗人所描述的爱情是初恋时期的吗？”我追问道。学生们陷入了深思，过了一会，有人主动起来发言说到：“这是一种更高级的爱情，惺惺相惜。”大家纷纷表示赞同。我很感谢发言谈自己初恋的这位学生，没有他提供的经验，大家也不会对舒婷的爱情观产生共鸣甚至由衷的钦佩之情。

二、创设情境丰富经验

学生的视野与生活体验总是有一定的局限性，并不是所有文本的研读都能基于学生已有经验的，有时学生恰恰缺乏某种经验。此时，教师们会利用多种手段，通常是现代化的视听设备，为其创设情境，让学生们通过观看影像资料获取学习文本所需要的基本体验。郑桂华老师执教的《安塞腰鼓》正是其中的典范。但除此之外，教师更应立足于文本，培养学生利用已有经验解读陌生场景的能力。

（一）展开想象使其身临其境

淮阴侯韩信忍受“胯下之辱”这个故事可谓家喻户晓，在教授《史记选读（苏教版）》《淮阴侯列传》时，学生们能说出韩信忍受“胯下之辱”是因为他能忍辱负重、心存大志。但若追问你从哪里感受到韩信的忍辱负重、心存大志时，学生们都只能含糊其辞，无法清晰表达。因为，忍辱负重、心存大志这样的解读已经成为了大家的共识，与其说是学生自己的解读，还不如说是他们道听途说。他们没有过胯下之辱，便不能真正感受到韩信在做出抉择之时，其内心的挣扎。此时，我让他们展开想象，用自己的话描述韩信忍辱钻胯时的场面。经过一番讨论，大家达成了共识：在人来人往的集市上，有一个趾高气扬不惜以死相逼的屠夫，更有一群围着韩信指指点点看热闹的市井小民，在众目睽睽之下，堂堂七尺男儿韩信却选择钻胯，“俯”“蒲伏”写尽当时韩信狼狈之态。场景的再现，让学生真切感受到韩信当时钻胯时所忍受的奇耻大辱，不亚于司马迁所遭受的宫刑之痛。那么，韩信为何还会选择钻胯呢？还有什么比一个男人的尊严更重要的？适时引入韩信自己的解释帮助学生理解“杀之无名，故忍而就于此”。至此，学生便能深刻感受到韩信放弃一个男人的尊严，选择忍受奇耻大辱有多么艰难，若不是其志存高远，不甘平庸，谁愿意如此卑躬屈膝啊！有了这样的理解基础，学生们就不难探究出作者司马迁在写作史记人物时的良苦用心，正所谓：“读其文，想见其为人”。

（二）巧用假设引发认知冲突

一个丰满的、成功的人物形象都是极具个性的，艺术形象的感染力主要取决于感情的独特性，感情越独特，艺术的感染力就越大。“独特情趣的真实比之物象的真实更真实。”[3]而这种“另类”形象的言行往往也是反常的，极具个性化的。学生缺乏类似经验，很难在情感上认同人物的个性化表现。孙绍振曾提出过用“还原法”解读文本，就是“依靠抽象能力把构成艺术形象的原生状态想象出来，找出其间的差异，作为分析的起点”的方法。或许我们能用“假如我是某某某，我会怎么做”的设问，帮助学生依据自己的生活经验还原一个常态的、理性状态下的人物形象，与文本中人物“反常”的举动对比，引发学生的认知冲突，进而引导学生深入文本，感受个性化的人物内心。在执教《淮阴侯列传》时，我便尝试着用这种假设方法帮助学生解读文本。“假如我是韩信，面对屠夫的要挟，我会怎么选择？”学生们毫不犹豫的表示他们会一剑刺向屠夫，甚至愿意与其同归于尽。这是孩子们的选择，也是常人会做出的选择。但韩信没有如此选择，难道他比我们常人更懦弱吗？在两种不同选择的对比下，学生表现出了很高的探究热情。他们再次读了韩信胯下之辱这一段，得出结论：韩信做出这样的选择不是因为他懦弱，而是因为他比常人更沉稳，更理性。一个能说出“信能死，刺我；不能死，出我胯下”此番话语的人就是一个不值一文的市井无赖，为一个无赖断送了自己的前程，不值。“孰视之”三个字更是力证了韩信作此决定是深思熟虑的。实践证明，通过假设引发学生的认知冲突，能更有效的激发学生深入解读文本的积极性。

在教学实践中，学生是学习的主体，我们只有充分考虑学生已有经验，才能有效引导他们在感受形象，品味语言中，领悟作品的丰富内涵，使他们真正拥有自己的情感体验和思考，受到感染和启迪，提升自己的审美能力和精神境界。

参考文献

[1]全国十二所重点师范大学联合编写.心理学基础[M].北京：教育科学出版社，2002.

[2]殷鼎.理解的命运[M].北京：生活·读书·新知三联书店，1988.

[3]孙绍振.文学创作论[M].福建：海峡文艺出版社，2007.

（编辑：龙贤东）