傅梦媛

(北京师范大学，北京 100875)

论德育“去利化”
——以资本主义萌芽时期的法国德育和中国德育为例

傅梦媛1

(北京师范大学，北京 100875)

处于资本主义萌芽的社会发展时期的中法两国在德育思想内容上都出现了某种程度的反叛和背离倾向。针对这种现象，通过探究其可能的原因，将其德育体系中的内外部因素的相互关系进行比较，归纳出其相同之处，推导出德育的实施者和受教育者之间的利益纷争导致德育失去其主体性而成为一种手段。根据得出的推论，提出了相应的关于德育“去利化”的观点并加以讨论。

德育；中国德育；法国德育；资本主义萌芽时期；去利化

德育作为一种教育现象，虽然由于其自身所具有的性质和功能，始终在不同的历史阶段的各个社会有机体结构中占有一席之地，但这并不代表不同社会中德育内涵的普遍一致性。由不同地理范畴内生发而出的不同文明，决定了德育内容和其核心观念在不同地域内的历史演变，通常不同的文明圈中德育的内涵和主旨在表面上鲜有雷同。但脱离微观的观察视野，从更为宏观的历史维度进行观察，将德育的形式作为一种教育现象，会发现其随着整体社会的变革之风而动，在相同的历史阶段即便是不同地域也往往产生相似的德育现象。而通过比较在相同的社会发展阶段中的不同地域的德育形式，归纳其共性并深入分析其中所带有的普遍性，对“作为无差别的社会产物”的德育具有一定的意义。

一、德育内容中出现的反叛正统倾向

从微观的角度看具体的德育内容，资本主义萌芽阶段的法国和中国有着明显的差别，当时的法国德育主要以4世纪以来的基督教神学思想为基础，而中国则以孔子以来的不断丰富发展的儒家思想为蓝本，有着“有神”和“有道”之别。但从其宏观的德育思想的传承和发展机制看，在资本主义萌芽时期的法国德育思想和中国德育思想中，都出现了不同程度的与当时的正统思想相决裂的“异端思想”。

在法国，自公元4世纪末基督教被定为罗马国教后，罗马当局在整个高卢境内强制推行基督教，在各地兴修修道院作为传教场所，而其作用之一就是被用来当作僧院学校来从事宗教教育，即法国早期的德育教育的场所。从此德育通过行政手段以固定的教育机制确立，德育附属于教会机构并直接存在于教会控制的教会学校中。然而从11世纪起，不少名人学者来到巴黎“西岱岛”上的大教堂附近的主教学校讲学布道，这些学者突破了10世纪的委婉而敢于直接藐视教会。[1]由此，对教会的质疑在本质上就是对于其当时德育内容的核心支持的质疑，对上帝的质疑完全有可能引起基督教控制之下的德育体系和秩序的崩塌，但这也为日后法国德育从宗教教育向公民教育过度埋下伏笔。至此，在法国德育内容中基督教的宗教思想不再是一家独大了。

同样，在中国，自汉武帝时期独尊儒术开始，儒家思想在中国第一次以官方正统的形式占据了中国德育的主体地位，同时儒学以春秋儒家思想为基石不断吸收溶解各家思想，发展出一套完整的“礼”、“忠”、“仁”、“义”、“孝悌”等为核心的儒家德育体系，不仅仅在文人士大夫阶层，同样在整个社会领域内均以儒家德育为纲。由于儒家思想自身所具有的包容性以及官方朝廷的政策支持，儒家德育思想已经成为了全社会的精神气节追求，自宋明理学之后反对非儒学伦理之声已经极其微弱了。然而这种儒学一家为准的趋势在明末清初时发生了改变，明末清初涌现了一批反对儒家思想和儒家伦理的思想家，例如李贽、顾炎武、王夫之和黄宗羲。以李贽的“异端”思想为例，其突破了各种封建伦理纲常的束缚，鲜明的揭示了“人必有私”这一被道学家讳莫至深的事实，肯定了合理的私人利益，并公然提倡“致一之理”的平等观，和“任物情”的个性自由说。[2]而这种对于儒家伦理核心的背离和反叛，恰恰就是对于中国过往德育的质疑和反对。而至此，同法国相似，在中国德育的内容中，居于正统地位的儒家思想其绝对的权威也开始动摇。

二、关于德育思想转向原因的初步探究

(一)德育体系外部因素

从将德育思想内容付诸实践的人的因素来看，中法两国的人民在经历了体制的、规范的教育后，已经都具备了一定程度的文化水平。在法国，自公元789年查理曼大帝发布通告下令各教区开办学校，让儿童读书习字，教授他们圣经、圣歌、日月推算法(用于宗教)和语法开始，法国的基础教育就全面开放至儿童，教育通过政令而体制化使得法国人民在较长的时间段中拥有稳定而具有一定水平的文化素养。而在中国，各级地方私塾、书院以及国家官学体系基本完善，特别是地方私塾所具有的启蒙性、数量多、门槛低等特点，将接受教育的门槛降低到了普通人的程度，这使得在当时的中国能够接受正规教育的人数极大的增加。[3]

而从对德育思想有直接影响的文化思想的更新看，当时的中法两国原本固有的文化体系都涌入了新的文化因素。在法国，十字军东征后，拜占庭文化迅速流传，同时亚里士多德的思想回传至欧洲，对稳固的统治了几个世纪的基督教宗教思想形成了冲击。而在中国，一方面市民文化的迅速繁荣，另一方面，西学传入中国并开始发展，出现了西方基督教文化、阿拉伯伊斯兰文化和东汉以来中国传统儒士道文化的交融。

(二)德育体系内部因素

1.德育思想内容的知识化

德育思想的内容起源于一人或一些人的生活体验而总结出的某种价值观念，通过整理将这些价值观念转化为体系而进行制度化流传下来，而理想的道德教育也正是从个人的德育实践和产生德育观念到制度化德育的转化，继而从制度化德育再影响到普遍的受教育者的德育实践和德育观念确定。但基于历史的原因，德育思想的内容包含于普通教育的内容中并且高度重合，德育思想内容的知识化使得制度化德育到受教育者的德育的转变过程出现了偏差。在法国，德育思想的内容被涵盖于宗教教育之中而被书面化成文；在法国的僧院学校中，无论是内学还是外学，都要求无质疑的背诵经典，并且伴随着严厉的管理和惩戒制度。而同样在中国，经过了思想更迭和不断替换淘汰，教育读本和德育思想内容高度重合，作为知识而传授的经学读本和作为伦理道德的德育思想内容本为一体，从而德育被涵盖于普通教育中而被知识化。

当德育思想的内容被纳入知识的范畴后，从制度化德育到个人德育的转移过程就出现了偏移。一方面，当德育思想的内容被当作一种知识进行传授时，其德育思想内容本身作为一种价值观念就丧失了其价值，而价值本身是不可衡量和质疑的，但知识却可以经过科学或理性探究进行推翻，因此，德育思想就失去了其本身所应具有的绝对的权威指导地位和价值。与此同时，外部条件发生了变化，受教育者的文化水平普遍提高，对其习得的知识产生质疑而进行论证，但由于伦理道德作为一种价值本不可实证，其成立与否全凭是否被奉为信条，因此就存在着被当作一种不可证实的知识而滑向虚妄的危险。而一旦这些作为知识的德育思想内容经不起科学或理性的实证考量，那么这样的知识就会当作是伪知识而被一并扫入虚妄的垃圾堆，而其内在所具有的价值也被一并泯灭。

而另一方面，理想的德育教育本身就是一个由德育思想的传授到受教育者内化为实践的过程，然而德育思想内容的知识化导致了德育思想和德育实践的断层。德育思想的内化本身是德育的实践者的一个主动性的自愿行为，德育的实践者是作为主体主动的指向德育思想的内容。然而，一旦德育思想内容知识化后，作为被动接受知识的人，德育的实践者就成为了客体被动接受德育思想，本来指向德育思想的箭头翻转过来指向了德育的实践者本身，作为被动的一方，体验感和具体实践感降低的同时，也降低了德育思想内化为德育实践的可能性。由此，当德育思想内容成为了一种知识时，主体和客体的顺序颠倒，德育的形式和本质就发生分离了。

2.德育与考试体系相结合

当德育思想内容成为某种知识之后，与成熟的教育体制相对应是一套检验知识的考试体系，而考试体系作为一种考核机制又自然的与某种功利性的目的相连，自此德育的目标不再指向人的道德内化，而是指向了人的外在的功利追求。在法国，宗教教育与就业有着密不可分的关系。例如祭师、公职人员等十分体面的工作都不得不通过宗教教育的考核。[1]2同样，在中国，官员的选拔与蕴含德育的儒学教育从来就没有分开过，例如举孝廉、九品中正制等，特别是确立了科举制之后，个人的道德品行和所掌握的关于道德的知识内容之多少在某种程度上就与功名利禄挂钩，德育本身不再是目的而成为了手段。

一旦德育成为了一种指向利益的手段后，作为德育本身就丧失了其道德价值而重新被赋予了一种功利诉求。德育恰恰就丧失了引人向善之道德功能，而在某种程度上为追名逐利提供了一条通道。虽然不可否认的是，将德育教育与带有功利性质的考试制度从事实层面上极大的推广了德育实践和德育思想的内容，但追溯本心看，正如朱熹所指出了的问题：“熹窃观古昔圣贤所以教人为学之意，莫非使人讲明义理，以修其身，然而推己及人，非徒欲其务记览,为词章,以钓声名，取利禄而已也”。[4]在以科举制为本的中国古代社会，饱读仁义之道却犯贪腐之案的例子比比皆是。而在法国，在10世纪-11世纪间，甚至在宗教组织内部都发生了腐败变质，教士生活堕落，姘居生育，修道院院规废弛，纪律松懈。德育并没有起到干涉控制人的本性之欲望的作用，相反丧失其存在的主体性地位而徒留了一个德育普及的假象。

3.德育与国家意识形态相结合

人们所认为的德育重要之处并不是在于其思想内涵本身的价值，而在于德育思想内化之后对人的生活方式的非强制的潜意识影响，而正是这一点受到了国家的高度关注。并且德育作为教育的一部分，始终依附国家政府的职能之下。因此，基于上述两点重要性，国家始终将德育放置于管辖之下。一方面，德育需要一个权威来规范其思想内容的范围，另一方面，德育作为一种教育形式需要适当的平台开展，因此只有国家有这样的能力承载德育。在法国，沿袭西欧的王权神授思想，宗教思想(包含着德育思想)上升为国家意识形态和政权结合在一起。而同样在中国，儒家思想作为国家的绝对权威，以礼为法，使礼教法典化，完成了自汉代以来从“引经决狱”、“引礼入法”到“法礼合一”的过程，国家意识形态和德育混为一体。这种将德育思想和国家意识形态相结合的做法由于社会发展的变化而引起了一系列的反德育思想的后果。

根据上文所述德育的外部社会因素的变化，新的生产方式的出现不仅仅带来了新的生活方式，同时也带来了新的社会矛盾。而社会矛盾激化首先受到冲击的就是与国家意识形态结合的德育思想。人们因为社会矛盾而反对国家统治时，矛头实质上是指向国家和国家的意识形态，但正是因为国家将德育和国家意识形态紧紧捆绑，使得人们在反抗时将德育思想不分青红皂白的一并打倒，而并不考虑其内在的、本身的合理性。李贽对于道学家的批判中认为“无才无学，无为无识，而欲致大富贵者，断断乎不可以不讲道学，世之好名者必讲道学，以道学之能起名也。”但仁义道德和功名富贵有直接关系吗？恰恰是因为不具有仁义道德而妄称仁义道德的社会上层的私心私欲，将德育思想所提倡的内容作为掩体，才使得德育思想内容无故的遭受打击。

三、由原因分析推导出的德育“去利化”

德育思想的知识化恰恰与国家希望将德育思想与国家意识形态相连有关，通过将德育思想的知识化，而以一种体制化的形式能够更好的推广与德育相联系的国家意识形态。并且德育与考核体制相联系作为德育知识化的后延，同时又作为吸引人们主动接受其国家意识形态的最大推动力。因此，可以看出在三者的相互关系中，涉及到了两方的利益，一方面是作为期待通过德育思想而贯彻其意识形态的国家，也即德育的实施者，而另一方面是想通过考核机制为自己谋取利益的普通民众。基于双方一拍即合的利益之上，德育作为一种手段其本质和价值被全然架空，而当双方的利益天平发生倾斜，一方相对于另一方占据了更多的优势时，原先的德育机制作为一种手段所起的功能和作用就全然失灵，原先的德育体系必然遭到反叛和背离。因此，德育体系的失灵的本质原因在于德育被作为一种手段而被“利益化”了，那么试图保持德育体系的稳定并且让德育发挥其本质的、实际的功能，就必须将德育“去利化”。

而这里的“去利化”所指的并不是去除全部的利益的意思，这显然是不可能实现的。人们对于“利益”的普遍理解往往局限于具有明显好处的发展需要，而基于生存需要中的好处往往不计于“利益”的范畴，而只作为人的正常且必要的生活方式。因此，这里“去利化”中的“利”所指也是对能够明显满足人的发展需要的好处。而德育的“去利化”就是取消德育作为国家或是个人谋取利益的直接手段的功能，将德育普遍的融入人的生活方式之中，从而作为一种固定的模式存在于人的生活之中。一方面，这样可以避免国家和普通民众因为利益纷争而导致的德育体系的不稳定，而另一方面，更重要的在于能够充分发挥德育其作为主体的本质功能，稳定而持久的进行道德教育，恰恰是一个处在上升期而非革命期的国家和社会所需要的。

具体而言，首先，虽然德育思想与国家意识形态相结合会产生诸种弊端，但这并不代表国家要完全放弃与德育的所有联系。正如上文所述，国家政府作为唯一有能力承担德育的部分，应全然承担提供德育的任务。但为了避免国家的直接干预所造成的利益纠纷，一方面，国家应该退居幕后，不以其国家权威和强制力明文设定德育标准，不在德育之上设立评价德育内容的好坏区分，应采取间接隐蔽的方式影响德育的导向。另一方面，国家应充分利用其独有的社会资源搭建平台，为社会中的非利益组织提供支持，将德育的主体工作交付给予非利益组织，例如家庭、现代社会中的教会、学校等等。正是由于非利益组织不涉及到德育本质之外的其他方面，使得德育能够真正的将指向由外转向内，而发挥其本质作用。

其次，德育不应该成为一种知识，应回归于人的生活方式之中。一方面，它本身作为一种价值是没有办法和知识一样经受科学和实证的检验，另一方面，德育的去知识化就意味着德育与考试制度相分离，没有一种确定了标准来衡量任意一个人的道德之高低，也没有相应的体系来对应道德之高低所可以获取的好处与利益。那么从获得好处的角度出发，德育就成为了一种“无价值”的事物。而德育内容本身作为一种价值观念的载体就不应该具有某种确定的价值标签，而应超于某种人定的价值居于可量化的价值之上。因此，德育原始生发于某一人或某一群体的生活体验中，通过将其制度化作为一种形式加以推广，而接受德育教育的最后环节不应是形式指向形式，而应重新回归至受教育者的实践活动中，做到以制度化德育为媒介而使先人与后人在道德教育上一脉相承，从而对受教育者的生活产生实质的道德影响。

再者，如前文所述，取消了作为知识的德育后，德育在一方面去教条化了，但在另一方面却又陷入了滑向虚妄和无的危险，因此，不作为知识的德育仍然需要一个相对应的选取范畴，并且考虑到国家和普通民众的双方诉求，从已经融入人的生活方式的传统习礼中选取最为合适。每一个民族都有其内在的独特的道德内核，而即使经过了政权的更迭以及强制力的层层改造，除非受到了致命的打击，否则其所传承下的部分必定凝结了一个民族对于道德的内在诉求，以非教条的形式融入人的生活方式中。一方面，长时间的沿袭使得德育具体形式消融，而将其实质内容融入了人的生活方式中，这样德育更容易在人的无意识的言传身教中发挥实质性的作用。而另一方面，传统在历史的维度里不断被选择和被检验，其自身在思想内容上具有一定的合法性。同时，传统也在时间和历史的积累中不断演进。因此，德育内容一方面应从现存的传统习俗的化石中进行挖掘，而另一方面更重要的是按从当代的道德体系中出发，创造新的“传统”。通过传统与现当代的结合，以此来弥补历史传承上的缺憾。

四、结语

“去利化”的德育从结果的角度上看恰恰是基于最功利的考虑，一方面国家能够利用稳定的、有益的德育体系进行更有效的治理，而另一方面普通民众挣脱了教条和至上权威的束缚，获得相对宽松、开放、自主的德育环境。利益博弈的双方各自隐去了其直接利益而选择各退一步，实现其间接的利益，从而达成了非零和博弈，为德育空出了一片自留地，使德育能够作为行动的主体，主动的发挥其实质的功能。在当代社会中，流动性的新特征已经成为了现代社会的常态，而在变动不居、日新月异的社会环境中如何保持德育体系的稳定性，使其在面对流动性因素的冲击下也能够平稳的、渐进的演进和发展，这便是研究资本主义萌芽时期的中法两国出现的德育思想内容的转向所带来的启发和意义，德育唯有“无价”，方可无价。

[1]徐辉.法国教育[M].长春:吉林教育出版社, 2000.

[2]刘阳.李贽“异端”伦理思想探析[D].北京：首都师范大学,2008.

[3]吕建强.中世纪大学与宋代书院的教学组织比较——以巴黎大学和白鹿洞书院为例[J].民办教育研究,2009(11).

[4]朱熹.朱熹集[M].成都：四川教育出版社,1996.

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1673-9884(2015)01-0014-04

2014-12-15

傅梦媛(1994- )，女，福建福州人，北京师范大学思想政治教育专业学生。