● 刘 路

我国基础教育新课程改革（简称新课改）的发展有十多年的历史了，作为新课程改革“助推器”的有效教学理论与实践也获得了长足的发展。然而，随着教学实践的不断发展，有效教学的弊端也日益的暴露出来，其不合理的成分甚至成为了新课程改革前进道路上的“绊脚石”，于是相关学者们便开始了对有效教学局限性的深刻反思。

一、有效教学的局限性

有效教学是相对于无效教学或负效教学而言的，目前，我国学界较多的学者比较认同：有效教学无论是作为一种教学理论，还是作为一种教学实践，它有助于教学目标的实现，教学内容的优化和教学方法的改进，但它也不是万能的，它自身的局限性制约了它并不能解决教学中的所有难题。[1]有效教学自身的内涵与性质决定了其存在着某些局限性，它的局限性具体表现在以下几个方面：

首先，从语义与逻辑学上分析，“教学活动”应该包括两个有机的组成部分：一个是教师的教引起学生的学；另一个是达到预期的目标，这是教学内涵的具体要求。“有效”在《现代汉语词典》里被解释成能实现预期的目标，这说明有效是教学的应有之义，因此，将“有效”与“教学”合用，则有犯了语义重复的逻辑错误之嫌。[2]

其次，有效教学存在着较强的现实“功利性”。这种现实功利性主要表现在有效教学是工业社会追求效果、效益、效率的价值观念在教学领域中的反映，它是为了解决信息化社会下知识量的激增与学习者的低效学习之间的矛盾而提出来的，其初衷主要是让学习者在单位时间内最大限度地获取知识，从而实现既定的教学目标。这种功利性的教学观念对于提高教学质量是有一定的帮助的，有利于学习者获取大量的知识，但是这些知识可能并不是学生生活中所需要的或所必备的，因此，有效教学的功利性又使其具有一定的现实局限性。

再次，有效教学的理论基础存在着局限性。有效教学是在行为主义理论与建构主义理论的基础上发展起来的理论体系，行为主义过分重视刺激对学习者学习的影响，建构主义过分重视学生对知识体系的建构。从某种程度上讲，行为主义与建构主义制约了有效教学的良性发展，从而使得有效教学呈现出理论上的一些局限性。

最后，有效教学的价值取向存在着一些缺陷。有效教学理念使得教师在教学的过程中，追求教学的效果最大化，效益的最大化，以及效率的最大化。而一味的追求教学效果，则易使教学陷入知识的灌输之中，陷入把学生当作容器的怪圈之中；一味的追求教学效益，则使得学习者对科学知识的关心只限于表现出来的实际效果，而较多的忽略了学生在学习的过程中形成道德品性、获得情感体验、领悟生活价值与追求人生意义的重要性；一味的追求教学效率，则会更多的重视教学中的“效率观”——时间观（单位时间内最大限度的获取知识），而较多的忽略了学生的实际接受能力和身心发展状况，从而造成教师教的累、学生学的累。因此，有效教学的这三种价值取向都存在着一些不合理的成分，在某种程度上则会限制有效教学的良性发展。

有效教学的以上局限性决定了它只有走向优质教学，新课程改革才能焕发出新的活力。

二、优质教学的内涵及要求

有效教学是针对无效教学或负效教学而言的，优质教学则是针对低效教学而言的，优质教学必然是有效的教学，但有效教学未必就一定是优质的教学。有效教学是对教学的基本要求，而优质教学才是教学追求的目标，新课程改革呼唤优质教学。[3]

其一，优质教学能够高质量、高水平、高境界的促进学生的发展。首先，优质教学强调的是知识与技能，情感态度与价值观，过程与方法的三维目标的有机整合，突出的是学生的全面发展，最终追求的是学生的优质发展；其次，优质教学强调的是学生的“最近区”发展，最近区发展即儿童已有的发展与可能的发展之间的那个区域，是客观存在的，优质教学就是要采取相应的教学手段和方法，促进学生的已有发展向着可能发展前进。

其二，优质教学重视学生的思维过程与生活经验。优质教学首先较重视学生的思维过程，强调教学要展示知识发生与形成的过程，让学生不仅能知其然，而且也能知其所以然；强调教学要立足于教材但也不能拘泥于教材，应该注重学生思维的再创造、再发现。另外，优质教学强调把学生的生活和经验引入课堂，促使两种知识与两种经验的良性发展，既满足了学生的发展需要，同时也满足了学科发展的需要。

其三，优质教学强调学生的主动学习、交往学习、创新学习以及体验学习。主动学习，即学生自主、自觉、自发的进行学习。优质教学强调学生主动学习，学生的主动学习相比被动学习而言，学习动机更强，学习兴趣更浓。可以说，学生能否自主、主动的学习是其能否取得优异学业成绩的关键所在，是其获得发展的首要前提条件，著名教育家洛克认为：儿童学习任何事情的最合适的时机是当他们兴致高，心里想做的时候。[4]因此，积极的情绪和强烈的兴趣是学习者自主、自觉、主动学习的重要条件，要想让学习者更加主动的学习，首先还得培养他们对学习的兴趣，激发他们强烈的学习动机。

交往学习指的是学生与学生之间、学生与教师之间、学生与外界环境之间是相互交往、认知学习的过程。交往的学习能够使生成的知识产生增值的效果，学生在交往的过程中，能够分享彼此的学习经验、人生感悟、学习策略与方法等等，从而获得新的认识、得到新的思考与感悟、新的发现与创造；交往学习也能够活跃学生的思维，学生只有在交流中学习、讨论中学习，才能更好的激发、碰撞出思维的火花；交往学习的过程还能够让学生学会为人处世，培养良好的道德情操，丰富人生的经验和体悟。

创新学习表现为学习者敢于突破常规，敢于在学习中求新求异，不唯书是从，不屈服于权威，敢于质疑，批判与求证。胡适先生在做学问的过程中，就特别强调大胆质疑与小心求证的学风。创新学习不仅能够发展学生的求异思维、培养学生的创新意识与创新能力，而且能够让学习者在学习的过程中求得新的发现、新的突破，以及新的发展。

体验指的是身体性活动与直接经验相关联而产生的感情与意识。体验学习则是学习者通过身体性学习活动与直接经验相关联，从而产生认识发展与情感体验的过程。通过体验学习，学习者学到的就不仅仅是机械的知识了，他们学到的更多的是积极的情感体验、人生的思考与感悟、品性的锤炼与发展等等，体验学习使学习者从认知领域的局限中突破出来，走向情感领域和操作技能领域，形成学习者个性素质的整体完善与发展。

其四，优质教学要求教师转变角色，拥有教育智慧。在我国传统的教学体系中，以教师的教为中心的理念使得教师是教学中的权威，是教学活动的主宰者，教师的职责就是传道、授业、解惑。随着教育改革的不断发展，以学生的学为中心的现代教学体系也获得突破性的发展，它要求教师转变角色，变知识的传授者为学生学习的促进者。理论与实践研究都表明：学生是学习的主体，传统的授受式学习方式不能适应现代信息化的社会发展需要，在授受式的教学过程中，学生容易迎合教师的教，而轻易的放弃了必要的思考，并最终阻碍了自身的发展；而优质教学则要求教师学会激励学生学习，在教学的过程中触及到学生的情感和意志、学生的精神需要，使他们深刻的感受到惊奇、欢乐、自豪和赞叹。另外，优质教学也要求教师善于引导，即对学生的学习方式方法与思维方式进行点拨，采用启发式教学方法开导学生，启迪他们思考与感悟。

与此同时，优质教学还要求教师拥有教育智慧。这里的智慧指的是教师的学科素养和教学素养。教师的学科素养主要表现在教师需要掌握深刻的专业知识，对教材具有独到的见解，拥有广博的知识：既包括学科知识，也包括教育学、心理学等知识；教师的教学素养则主要表现在教师善于启发、开导、点拨学生，善于巧妙地化解教学过程中存在的矛盾，如师生之间的矛盾、学生之间的矛盾，还表现在教师善于计划、组织、实施与监控课堂活动等。

三、优质教学策略

教学只有从有效走向优质，才能真正体现教学的本真意义——教学的有效性，有效教学也只有走向优质教学，教学的改革才能实现更大的突破，教育的优质性也才能得到更好的体现。笔者以为，具体的优质教学策略应该包括以下四个方面。

第一，要强化课程意识，提高课程能力。所谓的课程意识，是与教学意识相应的，指的是对课程的敏感性与自觉性程度。[5]与教学意识不同，课程意识关注的是教学目标的合理性与否，关注的是教学活动开展到什么程度才算是合理的，关注的是学生的继续发展，主要包括学生的学习意愿、学习能力、学习情感、态度、价值观的全面发展。课程意识对教师的课程行为以及教学行为起着指导性的作用，教师只有拥有强烈的课程意识，才能在具体的课程实施过程中，开展自己的合法课程行为，提高自身的课程执行能力，从而使得教学的过程与结果更加的优质高效。

第二，合理地开发与利用教学活动中的课程资源。课程资源有广义与狭义之分，狭义的课程资源仅指形成课程的直接因素来源，广义的课程资源指的是所有有利于实现课程目标的各种因素。[6]我们所指的课程资源是相对广义的，教师只有合理的开发与利用课程资源，才能在教学过程中，针对学生的认知特点，兴趣与态度，真正做到因需而教，因趣而教，从情感上带动学生的自主学习与个性化学习，从而推动课程教学的高效化。

教学过程中具体的课程资源开发与利用的途径应该包括这样几个方面。1.调查与研究学生的兴趣、活动方式，并充分的利用他们的兴趣资源来展开课程的运作；2.确定学生现有的知识经验资源，并了解学生认知结构与情感结构的差异性，充分的利用学生原有的知识经验展开课堂教学；3.为学生提供反馈材料资源，指出学生思考中存在的误区，以便学生找出课程学习的重难点；4.利用课外实践活动，开发课外资源，增强学生获取直接经验的意识，提高学生获取直接经验的能力；5.制定参考性的技能清单资源，作为学生学习参考的重要资源；6.总结并反思自身的教学，从中吸取经验教训并充分的利用新的发现、新的思考等资源来开展教学。[7]

第三，优化教学过程。传统的教学过程过分的强调教师的权威与主宰地位，学生往往处于被动学习、独立学习与接受学习之中，长此以往，将不利于学生的认知发展、情感发展与技能的发展。优质教学则比较强调学生的自主学习、合作学习、探究学习，突出教学的引导性、合作性与研究性。教学的引导性具有含而不露、指而不明、开而不达、引而不发的特点，即所谓的教学启发性，在具体的教学过程中，教师应该启发学生高效的获取日常学习与生活过程中所需的知识和技能，引导学生形成积极的情感、态度、价值观。教学的合作性指的是师生之间在教与学的合作中共同发展，达到教学相长的目的，师生之间的合作形式是多种多样的，通过合作，能够让学生体验到交流的快乐与沟通的重要。教学的研究性则指的是教师的教学研究与学生的研究性学习。研究表明，教师不仅是文化知识的传播者，而且也是教学的研究者，教师只有不断的反思自身的教学过程，才能提高自身的教学水平，促进教学的优质化，同时，学生的研究性学习也是教学研究性的一个重要方面，学生开展研究性学习，不仅能促进自身创造性思维的发展，而且能够调动自身学习的积极性与主动性，当然，学生的研究性学习也是需要教师适当指导的。[8]

第四，开展多样化的优质评价。新课程背景下，传统的教学评价暴露出了更多的弊端：首先是评价目标的单一化，传统的教学评价追求的是考试成绩，较多的忽略了学生情感方面的发展需求；其次是评价主体的单一化，传统的教学评价中，教师往往是评价的权威，学生学的好不好主要是由老师确定，学生并没有话语权；再次是评价方式的单一化，以往的教学评价更多的是以试卷考试为主，学生平时的课堂表现则被排除在外。

基于以上传统低效教学评价的各种弊端，优质教学要求教师转变传统的教学评价观念，走向优质的教学评价，具体的优质教学评价方法应该包括这样几个方面：在评价目标上，不仅要突出学生的知识与技能，而且要重视学生情感、态度、价值观的发展，此外，还要重视学生学习的过程与方法，并将三维目标进行合理的整合，从而从整体上评价学生的进步与发展。在评价主体上，教师的教学评价应该走向多元化，不仅要重视自身对学生的进步与发展进行评价，而且要重视学生自身对自我的评价，往往，学生的自我评价会更加符合自身的学习实际；在评价方式上，教师应该将量化评价与质性评价有机的结合起来，实现评价形式的多样化，教师不仅要重视对学生进行量化评价，比如试卷考试，提问考查等等，而且也要重视对学生进行质性评价，比如成长包评价，日常表现评价，发展性评价等等。教学评价目标、评价主体、评价方式的的优质化，能够推进教学整体的优质化。

[1]肖庆华.论有效教学的限度[J].全球教育展望，2010（8）:20.

[2]李晶，刘晖.“有效教学”概念之批判[J].教学与管理，2010（10）:10-11.

[3]余文森.优质教学的教学论解读[J].教育研究，2007（4）：66.

[4]约翰·洛克.傅任敢译.教育漫话[M].北京：教育科学出版社，1999：52.

[5]吴刚平.教学改革需要强化课程意识[J].教育发展研究，2002（7）:39.

[6]吴刚平.普通高中开发和利用课程资源的基本思路[J].当代教育科学，2003（20）:8.

[7]吴刚平.课程资源的理论构想[J].教育研究，2001（9）:61-62.

[8]何志魁.新课程改革与优质教学探析[J].青海师范大学学报，2003（6）:133-134.