● 毕甜甜 李文军

教师绩效评价的基本功能在于问责和促进教师的专业发展。当前，值得肯定的是，教师绩效评价问责功能得到了很好地发挥，学校通过教师绩效评价实现了对教师队伍进行有效地管理和监督。然而，不得不承认的是，当前的教师绩效评价过于以问责功能为导向，忽视了教师的专业发展，并没有很好地起到促进教师专业成长的作用。造成这一问题的原因是多方面的，显然，学校这一层面的因素是不可忽视的。因为学校在教师绩效评价中占据着重要地位并且发挥着关键作用，它影响着教师绩效评价基本功能的发挥。具体地说，学校是教师绩效评价发展功能发挥的媒介，它在教师绩效评价过程中发挥着诊断功能。学校的这种诊断功能的发挥意味着学校根据教师绩效评价的各项评价指标，收集教师相关工作的信息，对教师的各项工作进行诊查和判断，发现教师工作中的问题，寻找原因，进行分析，提出解决问题的对策，它为教师绩效评价得出正确的结论进而找到促进教师专业发展的方法和途径提供了依据。因此，教师绩效评价没有很好地发挥发展功能，从学校层面上看，原因在于学校在教师绩效评价中没有很好地发挥诊断作用。进一步讲，正是由于学校在教师绩效评价中没有及时准确地诊查教师的各项工作，缺乏对教师的科研能力、课堂表现、备课情况以及学生的学习成绩等等各项教师绩效评价的评价指标作出客观正确的判断的能力，造成了教师绩效评价无法通过学校的诊断总结分析出教师的工作状况进而导致其发展功能的失效，长此以往，甚至会造成教师绩效评价功能的异化，这不但没有使教师尽职工作，反而造成教师为了绩效工资，拉拢关系，走后门，甚至暗箱操作，使教师绩效评价成为一种教师拉帮结伙，滋生腐败的方式，久而久之，失去其原有的价值和意义，最终流于形式。因此，学校在教师绩效评价中诊断功能的发挥，是一个已经成为亟需迫切加以研究解决的首要问题。

一、在教师绩效评价中教师专业发展功能缺失的表征

在教师绩效评价中，学校对教师工作的诊断存在很多方面的问题，如任其发展，后果将不堪设想。因此作为学校必须正视其诊断功能缺失带来的不良后果。主要表现在以下方面：

（一）诊断目的与诊断方法的不一致性

在教师绩效评价中，学校诊断的目的，主要是为了通过对教师的工作进行诊查和判断以发现教师工作中的问题，找出产生问题的原因及解决问题的对策的目的而进行诊断。但是，当前在教师绩效评价中，学校的诊断往往是立足于结果，着眼于回顾，采用量化统计的方法，将自己的注意力主要甚至全部集中于对教师的出勤率、课时量、学生成绩以及发表论文的数量等绩效评价指标进行考察以确定教师的绩效工资而不是立足于过程，着眼于发展，采用描述性的方法，对教师的备课情况、教学内容的演绎和课堂表现等评价指标进行诊察与分析，重点探讨如何解决教师的工作问题和工作中的困难，促使教师教学效能提升，教学能力以及专业素质更高。显然，学校在教师绩效评价中的诊断方法与诊断目的并不相一致，其诊断方法无法满足学校诊断的要求，而且这种重量化轻描述的诊断方法将学校对教师的诊断工作等同于雇主对雇员的考核，学校在诊断工作中自觉不自觉地扮演了雇主，人为加剧了学校与教师之间的心理距离。

（二）诊断内容与诊断形式的不协调

在诊断内容上，学校诊断的内容包括教师的出勤率、课时量、学生成绩、科研成果等可量化的指标以及教师备课、教学内容掌握和课堂表现等可描述的指标。诊断内容的多样化要求学校在诊断的形式上的多样化，学校对教师的诊断工作，根据实际情况，可以采用测验量表、课堂观察、问卷调查以及教师访谈等多种形式中的一种或者多种。然而，在实际应用上，诊断形式缺乏专业性，一方面，在内容上，学校自编的量表和问卷既没有理论依据，又缺乏实践基础，水平一般较低，有较大的片面性，其编制标准、内容设置以及问题类型等不能全面系统地涵盖诊断内容，对可量化性的指标和可描述性的指标的考察比重并不相同，而且也忽视了教师的学科差异和个性差异，另外，课堂观察、教师访谈等诊断形式尽管考虑到了教师的学科差异与个性差异，但是在诊断过程中往往主观性较大，缺乏实践经验，对一些可描述性的指标的考察的可信度低，有效性差。另一方面，在运用上，学校在诊断时，其诊断形式往往过于单一，不能根据教师工作的实际情况灵活地采用不同的诊断形式。总的来说，学校诊断的形式在理论上缺乏知识基础，不够专业，在实践应用上，过于僵化，缺乏灵活性，没有考虑到诊断的差异性和情境性，从而导致诊断形式与诊断内容的不相协调，造成学校无法及时准确地掌握教师工作的信息，使学校的诊断工作流于形式，失去其原有的价值和意义。

（三）诊断过程和诊断结果不一致

学校的诊断结果在于真实准确地反映出教师教学工作与专业发展的相关信息，与之相对应的是，学校对教师工作的诊断过程，也是学校与教师之间互动和交流的过程，在这个过程中，学校更多地是充当了一名咨询者、诊断者以及倾听者，同教师探讨工作中的问题，倾听教师诉说工作中的困难，并同教师一起解决工作中出现的难题，挖掘教师的工作潜能，激发教师工作的创造力，在此基础上，学校的诊断过程也是教师专业成长的过程。然而，在实际的诊断过程，学校与教师的交流与互动往往是一种领导与下属之间的沟通，学校与教师之间的关系不再是一种合作的关系，而是管理与被管理的关系，在这样一种情况下，教师在诊断的过程中无法真正袒露自己的心声，反馈出自己工作的难题与挑战，其诊断结果不能真实准确地反映教师实际的工作状况。诊断过程的缺陷造成学校的诊断工作不能达到预期的诊断结果，二者的不一致，造成教师教学工作与专业成长信息的不畅通，导致了教师专业水平的停滞甚至倒退。

（四）诊断结果与使用相脱节

在教师绩效评价中，学校诊断的结果有着多种用途，其中一种重要的用途就是改进学校的教学管理工作进而促进教师的专业成长。由于诊断结果提供了大量教师工作中反馈的信息，通过这些信息，学校能够及时掌握教师工作的动态，找出学校教学工作与管理中影响教师教学工作与专业发展的消极因素，并改进学校的教学管理工作，制定合理的学校发展规划，尤其是制定切合教师实际的专业发展方案，从而有助于提高教师的教学水平，提升教师的专业素养。但是，在当前，学校对教师工作诊断的结果一般停留在判断层面上，仅仅能够得出教师工作好还是不好的结论，而无法获得教师工作的具体信息，也就是说，诊断结果的使用仅仅局限在依据教师的工作表现确定教师的绩效工资，而不能有效地被运用于促进教师的专业成长。诊断结果与使用的脱节，造成学校诊断工作不能从教师的切身利益出发，为教师的教学工作与专业成长服务，导致教师的工作积极性差，工作态度得过且过，甚至间接地影响到学校以及学生的发展。

二、教师绩效评价中教师专业发展功能缺失探源

学校在教师绩效评价中诊断功能的缺失既有内部原因，也有外部环境的影响，其主要表现在以下几个方面：

（一）过于功利性的教师绩效评价观

教师绩效评价是一种价值判断，不同的价值观有不同的价值取向，对教师的绩效评价就会产生不同的价值标准。当前，在教师绩效评价中，学校对教师的绩效评价往往受到了传统教育观和应试教育的价值理念的影响，造成学校对教师绩效评价的价值观的认识是出于一种功利性，导致学校在教师绩效评价过程中过于看重教师的工作价值，而且教师的这种工作价值直接体现在学生的考试分数以及升学率上，学生的考试分数高，既意味着教师的工作价值高，工作能力强，也意味着教师的专业素养高，专业潜力大，相应地，教师的绩效工资也就高，并且学校也就越重视其专业成长，为其提供更多促进其专业发展的机会。学生的考试分数不仅仅牵动着学生的命运，也决定着教师的命运。

尽管，绩效工资改革明确规定“对教学效果的考核，主要以完成国家规定的教学目标、学生达到基本教育质量要求为依据，不得把升学率作为考核指标”，[1]但是，在应试的压力下，学校在升学率上承受着巨大的压力，通过教师绩效评价，学校可以将这种升学压力转嫁到教师身上，最大程度地激发教师的工作价值。然而，这种出于功利性目的，旨在提高学生的考试分数和学校升学率的教师绩效评价，是从学校和学生的角度出发而不是从教师自身的角度出发，没有考虑教师的切身利益和长远发展，它违背了学校诊断工作的初衷。因此，在这样一种功利性的价值取向下，学校的诊断功能必然不能很好地发挥出来。所以，教师绩效评价观的功利性决定了学校在教师绩效评价中诊断功能的缺失。

（二）教师绩效评价功能认识的片面性，缺乏科学性

教师绩效评价的基本功能在于问责和促进教师的专业发展。然而，当前学校对教师绩效评价的功能的认识一般停留在是为了满足当前学校对教师工作的管理与监督而进行教师绩效评价，而不是为了促进教师的专业成长的目的，因此，学校在教师绩效评价中只注重发挥其对教师的工作进行总结与评定的功能，而忽视甚至看不到其他更主要的更为积极的诸如导向、诊断、激励以及服务的功能。正是由于学校对教师绩效评价的功能认识只局限于问责，再加上教师绩效评价与教师的绩效工资挂钩，导致在教师绩效评价中，学校和教师之间是一种雇主与雇员的关系，学校对教师工作的诊断实质上是一种雇主对雇员的考核，因为“只有当雇主们准确地了解到每个教师的工作业绩时，他们才能有效地管理教师队伍。”[2]显然，这样一种雇主与雇员的关系导致学校无法发挥诊断功能，因为这样一种关系背后的理论基础是基于一种新自由主义的人性假设，它是一种“理性人”、“经济人”的人性假设。它认为人的一切行为的目的都是为了最大限度地满足自己的私利，工作的目的是为了获得经济报酬。尽管基于这种人性假设，学校将教师工作表现与绩效工资挂钩，作出解聘、晋升、调动、降级、加薪、减薪、增加奖金等决定，很好地推动了教师绩效评价问责功能的发挥。然而，显而易见的是，这种人性假设忽视了教师工作的道德性，没有看到教师的工作不仅仅是为了养家糊口，为了生存，也是出于一种道德的责任，一种精神动力，造成了学校在对教师的工作进行诊断时缺乏人性化，不能很好地替教师着想，关注教师的自身以及他的精神世界，而且这也导致了学校在诊断时忽略了影响教师教学工作与专业发展的心理因素，造成其诊断功能的失效。因此，学校对教师绩效评价功能认识的片面化，限制了学校在教师绩效评价中诊断功能的发挥，导致了其不能很好地发挥诊断作用。

（三）教师绩效评价方式的过于行政化

教师绩效工资的相关文件明确指出，“义务教育学校实施绩效工资，是贯彻落实义务教育法的具体措施，也是深化事业单位收入分配制度改革的重要内容”，[3]“义务教育教师规范后的津贴补贴平均水平，由县级以上人民政府人事、财政部门按照教师平均工资水平不低于当地公务员平均工资水平的原则确定。”[4]这就意味着教师绩效评价是事业单位改革的重要组成部分，所以，学校对教师的绩效评价必然受到事业单位工作人员绩效考核的影响，事业单位人员的绩效考核标准、方式以及工资水平都会成为教师绩效评价重要的参考依据。

当然，在教师绩效工资的政策制定上，“教师绩效工资政策具有‘应激性’、‘倒逼式’的特征”，[5]也就是说，教师绩效政策的出台是为了满足广大教师的普遍需求，但是，“在政策执行上，教师绩效工资政策的实施仍以行政推行为主。此次教师绩效工资政策是由政府自上而下主导的，因此行政的助推力在执行过程中扮演着重要的作用。一方面，该政策是由多部委在行政力量的驱动下联合制定并配合实施的。另一方面，在评价方案的制定上，各级政府根据中央文件，制定了本地区的教师绩效工资政策方案。通过行政的手段，教师评价的标准、资金、管理等方面受到一定程度的规范。这些措施都离不开行政力量的推动和监督。”[6]因此，学校在教师绩效评价中以何种评价标准、采用哪种评价方法对教师进行绩效评价等等都是以行政的方式自上问下制定和实施的，而不是自下而上的从教师的角度出发，考虑教师的工作状况、专业发展特点等条件。这就导致了学校是从管理学的角度出发对教师进行绩效评价，对教师绩效评价的定位是一种领导对下属的评价，而不是从诊断的角度，基于教师专业发展的角度评价。因此，这种自上而下行政化的管理体制也是影响学校在教师绩效评价中不能很好地发挥诊断功能的一个不容忽视的因素。

（四）教师绩效评价缺乏专业性

教师工作的专业化是教师工作的发展趋势和方向，它不仅关系着教师的专业成长，而且也间接地影响着学校建设以及学生的发展。因此基于教师工作专业化的角度，教师绩效评价要发挥其促进教师专业发展的功能也应该具有其自身的专业性，一方面，学校对教师的绩效评价要考虑到教师的学科差异、个体专业差异以及工作差异；另一方面，教师绩效评价要能够判断出教师的个体专业发展状况，并针对教师的个体专业发展状况，确保科学的制定出促进教师专业发展的方案，这要求学校在教师绩效评价中发挥诊断功能。尽管我国政府相继发布了《关于义务教育学校实施绩效工资的指导意见》和《关于做好义务教育学校教师绩效考核工作的指导意见》两个关于教师绩效工资的文件，它也为教师绩效评价提供了实践上的指导，但是，在理论上，对于学校来说，对教师绩效评价的模式仍然处于探索阶段，由于缺乏专业的知识基础，教师绩效评价更多地参考了其他的绩效评价模式而导致其缺乏专业性。正是由于缺乏这种专业性，造成学校在教师绩效评价中对教师的绩效评价企图用一种评价方案包罗万象、覆盖各个学科，而抹煞了教师的个体专业发展差异、学科差异以及专业素养差异，造成学校在实际的诊断过程中由于评价方案普遍泛化，无法体现出不同教师的学科差异，而无法诊断出教师工作的差异性，并导致诊断结果不符合教师的实际，无法反映出教师真实的工作水平。另外，由于教师绩效评价缺乏专业性，没有考虑到教师的专业需求，导致学校在对教师的工作进行诊断时，不能及时准确地找出教师的专业发展中存在的不足以及教师未来的专业方向，无法为学校制定的教师专业方案提供教师个体专业发展状况的详细信息，造成学校为教师提供的专业培训并不是基于教师的自身专业发展需求，而是迫于形势，跟随潮流，这样的专业培训不但会导致教师的专业成长收效甚微，而且造成了教师的抵触和不满情绪，反而阻碍了教师的专业发展。因此，学校在教师绩效评价中不能很好地发挥诊断功能以及由此造成的问题，归根结底在于教师绩效评价缺乏专业性。

通过以上的论述，我们找出了学校在教师绩效评价中诊断功能缺失表现出来的问题以及导致学校诊断功能缺失的原因，接下来，我们必须认真对待，研究出有效地发挥学校诊断功能的可行性措施，推动学校在教师绩效评价中充分地发挥诊断作用，以促进教师绩效评价发展功能的充分发挥，最终实现教师专业可持续性健康地发展。

三、教师绩效评价促进教师专业发展的路径选择

笔者就其存在的问题以及学校诊断功能缺失的原因，提出一些可行性建议，主要有以下几个方面：

（一）树立科学的教师绩效评价观

充分发挥学校在教师绩效评价中的诊断功能，关键在于树立“以教师为本，促进教师发展”的“以人为本”的教师绩效评价观。“以人为本”的内涵是尊重人、依靠人、发展人、服务人。因此，学校在对教师工作进行诊断时，应该将这种尊重教师、依靠教师、发展教师以及服务教师的教师绩效评价理念渗透到学校诊断工作的各个环节，无论是诊断内容、诊断方法还是诊断形式都应该充满着人性化，真正做到从教师的角度出发，能够想教师之所想，急教师之所急，从而实现诊断结果效能的最大化，达到学校的诊断目的。

（二）建立科学的教师绩效诊断机制

学校在教师绩效评价中充分发挥诊断功能，建立科学的教师绩效诊断机制也是非常重要的。关于建立科学的教师绩效诊断机制，其中需要注意的是：第一，注重诊断的差异性，对于不同的教师来说，其工作方式、教学风格、专业水平等等也是不同的，因此，学校在进行诊断工作时，其诊断内容的编制、诊断方法的选择等等应该考虑到教师的个体差异、学科差异以及专业差异等等；第二，注意诊断的情境性，教师的工作是受到外界环境的影响的，不同的情境下，教师的工作表现不同，因此，学校在对教师的工作进行诊断时，要注意诊断的情境性，不同的情境中，根据实际情况，采用不同的诊断形式，避免因情境因素而影响了诊断结果的准确性；第三，重视诊断的建构性，学校的诊断过程也是教师进行自我诊断、自我反思的过程，所以，发挥教师在诊断过程中的主观创造性，促进教师的自我诊断，自我剖析，有利于教师认识到自己工作中的不足，促进其工作上的改进，从而有助于提升教师的教学能力与专业素养；最后，强调诊断的专业性，这对于学校的诊断工作来说也是最紧迫的，建立科学的教师绩效诊断机制，学校必须实现其诊断工作的专业化，不仅应该提升诊断人员的专业水平，建立公平公正的诊断程序，而且也应该促进诊断标准和诊断内容体现教师工作的专业化特征，从而使学校的诊断工作为教师的专业发展提供方向。

（三）适当地加强内外部监督

适当加强内部人员和外部人员对学校诊断工作的监督对学校在教师绩效评价中充分发挥诊断功能来说也是必不可少的。因为对学校诊断工作进行有力地督促有力于学校的诊断工作能够沿着正确的方向进行，使诊断结果能够达到预期的诊断目标，实现学校诊断的初衷。因此，当地教育局以及学校的教师作为学术诊断工作的重要监督者，应该充分发挥其作用，对学校的诊断工作的各个环节进行有效地监督，避免徇私舞弊、暗箱操作等不良现象的发生，并对学校诊断工作中存在的问题给予及时的反馈，进而推动学校诊断工作的顺利进行。

[1]教育部关于做好义务教育学校教师绩效考核工作的指导意见[EB/OL].http：//www.moe.edu.cn/edoas/wedsite18/3.jsp？tablename=1237515296709713infoid=1237527951670748，2008-12-31.

[2]王斌华.发展性教师评价制度[M].上海:华东师范大学出版社，1998:6.

[3][4]关于义务教育学校实施绩效工资的指导意见[EB/OL].http://news.haedu.cn/GNYW/633695316942010426.html，2009-2-6.

[5][6]洪志忠.教师绩效工资政策的复杂性和动力结构分析[J].全球教育展望，2014，（4）:68-74.