刘海

【学前教育研究】

农村留守幼儿同伴冲突行为的原因分析

刘海

同伴冲突行为是幼儿社会性发展过程中的一种常见现象，冲突行为产生的原因多样，相对于非留守幼儿而言，引发农村留守幼儿同伴冲突行为的原因受到农村整体大环境以及留守这一现实困境的双重影响。对有限资源的争抢是导致留守幼儿同伴冲突的主要原因，留守经历给幼儿带来的心理及人格异常、隔代教育带来的不良影响等都对留守幼儿的行为产生影响，在不同程度上引发留守幼儿与同伴之间的冲突。

农村；留守幼儿；同伴冲突

一、问题提出

留守幼儿，即父母双方或一方流动到其他地区，自己留在户籍所在地并因此不能和父母双方共同生活的6周岁及以下的未入小学的儿童。［1］幼儿同伴冲突是指幼儿与同伴相处过程中因意图、看法、语言、行为表现、利益需求不同而发生的争执、对立的情景，冲突发生的标志是以一方反对另一方的意见或是坚持自己的观点和行为，是幼儿活动过程中一种基本的互动形态。［2］

冲突作为幼儿社会化进程中的一种正常现象，对幼儿的身心发展具有重要价值。造成冲突的原因多种多样，了解冲突的原因，才能有效采取针对性的措施帮助幼儿形成应对冲突的技巧与策略。对于农村留守幼儿而言，由于农村教育整体大环境及留守这一现实困境给幼儿带来的双重影响，引发留守幼儿同伴冲突行为的原因具有自己的特点。因此，看待留守幼儿的同伴冲突时，必须剥离引发冲突行为的表层现象，深入冲突行为起因的背后，窥探农村学前教育的发展状况、留守的现实经历给农村幼儿带来的种种影响。

二、研究方法

本研究采取“目的性抽样策略”，选取H县A园大班留守幼儿为研究对象。H县农村常年外出务工人员占农村人口的52.5%，共有留守儿童5万多人，占全县总人口的7.2%，较大的留守儿童基数为本研究的开展提供丰富的样本。A园为一所民办幼儿园，是一所典型的家庭作坊式幼儿园，这类幼儿园在广大农村地区普遍存在。大班两个，共有幼儿57人，其中留守幼儿39人，占全体幼儿总数的68.4%，其中父母双双外出务工的幼儿比例高达63%，这些留守幼儿多为祖辈抚养，平均年龄5岁10个月。

选取大班幼儿为研究对象有一定的缘由。首先，大班幼儿已经接受了两年系统学前教育训练，智力和身心的发展较小、中班而言都已有了长足的进步，对社会规范和人际关系处理已经形成了自己的一定认识；其次，大班幼儿正处于从幼儿园向小学的过渡时期，处于此阶段的幼儿，其冲突观将会直接影响幼儿社会化发展的程度，对幼儿将来的小学生活、身心发展及人格塑造等产生深远影响。

本研究采用自编“留守幼儿同伴冲突状况观察记录表”，将引发留守幼儿同伴冲突原因分为以下5类：（1）物品空间争议，指冲突双方为抢夺某些具体的物品或空间的使用权和占有权，并由此引发的冲突。（2）游戏争议，指在游戏进行过程中幼儿之间因加入游戏群体、对正在进行的游戏产生意见分歧以及是否遵守既定的游戏规则而产生的冲突。（3）干涉、控制他人，是指冲突一方试图或企图干涉、控制另一方，遭到对方反抗而产生的冲突。（4）故意挑衅，指冲突一方故意以恶意的手段惹怒另一方，引起对方的反抗，如嘲笑、语言、身体攻击等。（5）偶然行为，指幼儿因为某些无意的动作或言语触怒对方，不被对方理解，并将其视为攻击遭到对方还击、报复。如不经意的言语或无意的碰撞等。

三、结果与分析

（一）留守幼儿同伴冲突的原因分布

本研究共收集农村留守幼儿同伴冲突案例85起，不同原因引发的同伴冲突行为各有不同，导致留守幼儿间产生冲突的最主要原因是由物品、空间争议引起的冲突，多达31起，占总体的36%；其次是因游戏争议引发冲突，共20起，占总体的23%；再次，因偶然行为引发的冲突也比较多，19起，占总体的21%；位居第四的是由故意挑衅行为引起的冲突，共17起，占总体的20%；干涉控制他人引发的同伴冲突次数最少，只有8起，占总量的9%。

从上述引发留守幼儿同伴冲突的原因次数中可以发现，物品、空间争议＞游戏争议＞偶然行为＞故意挑衅＞干涉控制他人。在笔者的观察过程中，物品、空间争议、游戏争议等都极易引发幼儿间的同伴冲突，但与同一班级内的非留守幼儿相比，留守幼儿因偶然行为和故意挑衅等引起同伴间冲突的比例远高于非留守幼儿。

（二）原因分析

1.对有限资源的争抢是引发留守幼儿同伴冲突的主要原因

从以上85例引发留守幼儿同伴冲突的原因中，36%冲突是因为物品、空间的争议，而这争议又是来自于对有限资源的争抢，包括有限的游戏材料、有限的游戏区域等。

（1）有限的活动空间

对于有限的活动空间的争抢是引发留守幼儿同伴冲突的主要原因，狭窄的活动空间与较大的幼儿基数之间的矛盾极易导致冲突的发生。

由城乡建设环境部、国家教育委员会发布的《托儿所、幼儿园建筑设计规范》（87城设字第466号）对于幼儿园的建筑设计做了相应的规定，《规范》指出幼儿园活动室面积不应小于50m2，活动室的人均面积应达到1.5m2，条件好些的要达到2m2。幼儿园大班以31～35人来计算，大班幼儿人均活动面积不小于1.4m2。

笔者调查发现，A园大班室内活动空间仅为28m2，人均活动面积仅为0.9m2，人均活动面积远低于国家标准。在农村幼儿园中，有限的活动空间往往被用于课堂教学的桌椅占满，留给孩子活动和游戏的空间十分有限。狭窄的活动空间与较多的幼儿人数之间的矛盾容易引发幼儿间为争抢有限的活动空间产生各种冲突。这不是A园存在的个别现象，在很多类似的农村幼儿园中普遍存在。

（2）有限的游戏材料

陈鹤琴指出：“小孩子玩，很少空着手玩。必须要有很多玩的东西来帮助才能玩得起来。才能满足玩的欲望……玩固然重要，玩具更为重要。”农村幼儿园的硬件设备和玩具都十分缺乏，而且品种单一。为幼儿提供的玩具主要以积塑和积木为主，适合幼儿开展户外活动的硬件设施多为滑梯、跳绳、皮球等，有些幼儿园甚至只有单一的滑梯。室内游戏活动以积木、积塑的操作为主，室外的活动以幼儿自由活动为主。在游戏活动的过程中幼儿为争抢有限的游戏材料和器材极易产生冲突。

足够的活动空间、充足的游戏材料和玩具是幼儿快乐游戏与活动的前提，幼儿只有在空间和玩具都十分丰富和充裕的情况下才能快乐自在地玩耍。然而农村幼儿园却面临着有限的活动空间、有限的游戏材料以及较大的幼儿基数这些问题，势必造成幼儿间为争抢有限的空间和游戏材料发生冲突。

2.留守导致幼儿心理及人格特征异常

留守的既定事实导致留守幼儿在心理及人格特征的发展上存在问题。留守幼儿乐群性低、比较冷淡、孤独；情绪不稳定，易心烦意乱，自控能力不强；具有冲动任性、自制力差、紧张焦虑、神经过敏等消极人格特征。［3］［4］缺乏安全感、偏狭、排斥，与非留守幼儿相比，留守幼儿抑制性控制能力较弱，存在较多的攻击行为等，［5］［6］［7］留守幼儿在同伴交往方面存在诸多令人担忧的状况。

我们从留守幼儿同伴冲突原因分布中可以发现，很多冲突是由一些细微的偶然间的无意的动作和语言引发。这在非留守幼儿的冲突原因中比率较低，究其原因，笔者认为留守幼儿因长期与父母分开，失去父母的关怀与照顾，幼儿与父母未建立紧密的亲子关系，长期的分离使幼儿缺乏安全感，在人际交往中存在不信任感和不安全感，对外界环境异常敏感，对于外界的过强刺激往往带有敌对的情绪，并采取攻击行为，这就容易导致留守幼儿与他人之间产生冲突。

3.不科学的隔代教育

父母远赴城市务工，幼儿往往交由祖父母或外祖父母等祖辈抚养。农村留守幼儿的家庭教育责任处于一种真空状态，孩子教育责任在祖辈和父辈之间的含糊状态中被真空起来，父母想教够不着，祖辈够着教不了。［8］而且祖辈教养观念保守落后，对幼儿缺乏科学的教养，多采用溺爱的管教方式，重视物质生活上的满足，而较少对幼儿进行精神和道德行为上的引导。即使明知孩子的某些行为习惯不正确，也大多持一种宽容甚至是放任的态度，导致留守幼儿“骄娇”二气严重，容易养成幼儿放任甚至是放纵的性格特点。［9］在隔代教养的家庭中普遍存在这种“重养轻教”的现象。相关调查发现：在隔代教养的孩子中，近60%的幼儿存在不同程度的问题，如任性、自私、孤僻、自我中心、合作意识差、主动性和积极性差等。［9］

4.教师科学引导的失位

冲突是幼儿同伴交往过程中常见的互动形式，正确地认识冲突、面对冲突、解决冲突将有效促进幼儿社会性成长。如何正确认识冲突、采取适当的策略应对冲突需要教师的科学引导。幼儿教师工作琐碎、繁重，在农村幼儿园中由于师资的缺乏，带班的老师不仅要负责日常的教学活动任务，还得承担保育员的工作，“一教包班”的现象在农村地区幼儿园十分常见。幼儿教师的工作本身十分繁琐，面对频繁发生的冲突，教师们往往显得十分无力。在处理冲突的过程中，农村幼儿园教师往往扮演着“仲裁者”“法官”的角色。简单迅速地判定是非对错，对过错的一方予以惩戒，以最快的速度平息冲突。这种“判决”“裁定”的方式使幼儿对于冲突缺乏足够的了解，对于即将发生的冲突缺乏有效的应对方式，不知采取何种策略予以应对。因此，在幼儿园中可以经常看见同一个原因引发的冲突在教师解决后依然一而再、再而三地发生。如何面对冲突、如何解决冲突，教师没有在冲突发生后给予更多的引导与教育，没有视冲突为教育契机对幼儿进行适时的教育指导，这往往导致幼儿在面对冲突时依旧手足无措。

四、教育建议

（一）加大财政投入，提升农村学前教育质量

通过实施第一轮三年行动计划，各级政府将大力发展学前教育作为贯彻落实教育规划纲要的突破口，作为推动教育事业科学发展的重要任务。普惠性学前教育资源快速增加，学前教育投入增长，幼儿教师队伍壮大，幼儿园办园水平和质量提升，诸多喜人成绩的背后依旧存在各种问题。尤其是广大农村地区，农村幼儿园不管是数量还是质量都无法满足当前农村学前教育的发展需求。农村幼儿园办园条件差、办园不规范，农村幼儿园教师数量短缺、工资待遇低、师资队伍不稳定、教师专业素养偏低等诸多问题掣肘农村学前教育的发展。因此，在第二轮学前教育计划之中需统筹考量边远贫困的广大农村地区学前教育资源短缺的现状，增加农村地区教育投入，设立农村学前教育专项发展基金，大力发展农村学前教育事业。在满足农村幼儿入园需求的同时提升农村幼儿园办学条件和质量，提高农村幼儿园教师的专业素养与待遇，使广大农村地区的幼儿接受高质量的学前教育。

（二）开发乡土资源，打造农村特色幼儿园

农村幼儿园经济条件有限，与城市幼儿园相比为幼儿提供的游戏场地、游戏材料都十分有限。但农村幼儿园有其自身的天然优势，农村丰富多样的自然资源为农村幼儿的游戏玩耍提供了诸多选择。大自然是农村幼儿的欢乐之源，日常生活中随处可见、随手可得的游戏材料，如水、土、砂石、农作物秸秆、各种种子、果实等，经过加工创作就可以成为孩子们手中的玩具。充分发挥大自然赠予的优势，积极利用大自然赋予的各种材料，变废为宝，开发利用乡土资源，满足农村幼儿的游戏需求。开发利用民间乡土游戏资源，对适合儿童发展的民间游戏进行筛选、整合、改编，寓教于乐，充分发挥农村本土资源优势，打造农村特色幼儿园。

（三）转变教养观念，科学育儿

农村留守幼儿多为祖辈抚养，祖辈抚养观念落后，对幼儿的照料只停留在简单的“养”的层面，处于一种想教却教不了的尴尬境地。幼儿园和社区应加强与祖辈的沟通与交流，通过家长会的形式组织留守幼儿的监护人进行经验交流与分享，将科学育儿的相关知识传递给留守幼儿的监护人，帮助其转变教养观念。另外，出门在外的留守幼儿的父母，一定要通过多种方式加强与留守幼儿之间的亲子交流，建立牢固的亲子关系。父母在儿童成长过程中的重要作用是不容忽视的，网络、电话、返乡团聚等，利用多种机会加强留守幼儿与父母之间的交流，实现心理和生理上的有效互动。苏霍姆林斯基曾说过：“无论您在生产岗位上的责任多么重大，无论您的工作多么复杂、多么富于创造性，您都要记住：在您的家里，还有更重要、更复杂、更细致的工作等着您，那就是教育孩子。”

［1］蔡迎旗，王清华，杨慧玲.黄冈革命老区“留守幼儿”现状调查［J］.学前教育研究，2007（6）.

［2］刘海.农村留守幼儿同伴冲突行为研究［D］.重庆：西南大学，2014.

［3］曹晓君，陈旭.3～5岁留守幼儿抑制性控制与攻击行为的关系研究［J］.中国特殊教育，2012（6）.

［4］张悦秋，闫冬梅.连云港市农村4～6岁留守儿童心理行为调查［J］.中国校医，2008（2）.

［5］范方，桑标.亲子教育缺失与“留守儿童”人格、学绩及行为问题［J］.心理科学，2005（28）.

［6］高亚兵.不同监护类型留守儿童与普通儿童心理健康发展状况的比较研究［J］.中国特殊教育，2008（7）.

［7］王红蕾，姚丽霞.留守幼儿同伴交往问题调查［J］.幼儿教育（教育科学版），2007（4）.

［8］李晶，王建冰.对西部农村幼儿家庭教育现状的调查与思考［J］.潍坊教育学院学报，2010（9）.

［9］何亦敏.加强对农村“留守幼儿”的教育［J］.教育教学研究，2004（6）.

责任编辑：刘升芳

刘海，宁波教育学院学前教育学院，主要从事学前教育研究（浙江宁波315000）。

G611

A

1671-2277-（2015）05-0067-03