李天嵩

语文教学模式要素解构

李天嵩

语文教学模式是一个很特殊的概念，它是由教学内容、方式、方法、手段、流程以及教学目标、教学原则、教学理念、教学思想等诸多要素融合而成的综合体。因此，看似纯形式的语文教学模式，其实是形神兼备的有机体。只有洞彻语文教学模式的组合要素及其特征，才能使其在实践层面上更有效地作用于课堂教学。

语文；教学模式；组合要素；解构

一、从结构要素看，教学模式不像一般人认为的那么简单，课堂需要具有核心竞争力的经营模式

与其他学科相比，学界关于语文学科教学模式的利与弊、存与废问题的争论，显得尤为热烈，且一直没有消停过，挞伐者有之，力挺者有之，站在中间立场和稀泥者亦有之。结果，就在那厢专家学者们热烈论证和争竞的时候，这厢老师们却早就不声不响地探索和运用起来。这说明语文教学模式还是有用、管事和富有生命力的。道理很简单，社会的运作、企业的管理、医学的诊断、体育的训练等，无不需要有个基本的模式，那么包括语文学科在内的所有学科教学按理也应有基本模式。人们之所以重视模式、运用模式，是因为模式里隐含了人们认识复杂世界和处理复杂矛盾的某些实用经验和一般规律。中国教育学会副会长朱永新教授说：“离开模式什么都是‘浮云’。这个时期或者未来时期，教育的核心竞争力取决于你这个学校有没有具有核心竞争力的课堂，有没有具有核心竞争力的课堂经营模式。”［1］著名特级教师及树楠先生也认为：语文教学，尽管千变万化，教无定法，但仍然是有规律可循的，因为任何事物都是有规律的，语文教学也不例外。否定规律，否定体现规律的一些模式，就会陷入盲人骑瞎马的尴尬境地。［2］我们今天探讨语文教学模式的结构要素，实际上是在实践的层面探讨其组成要件、运作机理、效用发挥等问题，以使其更有效地作用于课堂教学。

笔者对“语文教学模式”的理解是：执教者在语文教学实践和教学研究中经过总结提炼所形成的、符合科学教学思想和教学原则的、能够供自己重复使用同时也可以供他人借鉴使用的、相对稳定的教学活动的基本框架或基本范式。

既然教学模式是基本“框架”或“范式”，那么它最重要的外在特征就是“有形制”，看得见，摸得着，可用文字表述——不管是空间结构上的，还是时间程序上的，抑或两者兼具的——不然它就没有办法依样“重复”或“借鉴”。比如，“引导激疑—自主发现—互动交流—评点升华—反馈体验”新授课模式，“知识点拨—例题剖析—思考交流—归纳提炼”习题课模式，“统计反馈—自悟交流—疑难剖析—变式拓展”试卷讲评课模式，以及“读读—议议—写写—练练”通用课型教学模式，等等，课堂上师生做什么、怎么做一目了然。然而，教学模式又绝对不是纯然形式化的东西，简单得像一座楼房的主体框架或某个工业产品的生产流程，它是由教学内容、方式、方法、手段、流程（步骤）以及教学目标、教学原则、教学理念、教学思想等要素构成的有机综合体。如果把模式比作人体，那么，显性的流程是其筋骨，半显性的教学内容、方式、方法、手段等是其血肉，而隐性的教学目标、原则、理念、理论、策略、个性等则是其灵魂。

二、语文教学模式作为有机综合体，不仅形制完备，而且内涵丰富

（一）某种语文教学模式，一定指向某种特定文体或某种课型的特定教学内容

教学模式是教学内容的载体。就像哲学上说的，没有不具有一定形式的内容，同样也没有不包含一定内容的形式；内容决定形式，一定的内容一定要通过一定的形式表现出来，而一定的形式也一定会与一定的内容相适应，为内容服务。那些没有内容指向性或者用来指向所有内容的所谓模式，在实际教学中毫无意义。像“整体感知—理清思路—揣摩语言—概括表述”这一教学模式，目标指向就是记叙文阅读教学的新授课课型的教学内容，这是真模式；而“先学后教，当堂训练”这一所谓的语文模式，没有相对具体的内容指向，似乎所有学科和课型都可以运用，只能算是一种教学原则。

真正的语文教学模式，其内容指向性也一定是明确的，有的针对文体如诗歌、小说、散文、戏剧等，有的针对课型如新授课、复习课、实验课等，有的针对学段如初中、高中或高一、高二、高三等。总之，所有的模式都有其针对的内容，某一个模式再好，也不能适合所有文体、课型的所有教学内容。颜振遥老师的“自学辅导”教学模式，由启、读、练、知、结五个环节构成，比较适合以学生自学为主、教师辅导为辅的初中语文复习课，却不一定适合新授课、讲授课。

有些个性化的微观教学模式，所指向的教学内容就更加具体。如“激情导学”模式，适用于抒情色彩比较浓厚的散文教学的起始课。比如一位教师运用这一模式教授《贝多芬的故事》一课，首先像刘欢老师讲授音乐欣赏那样向学生介绍贝多芬所生活的年代和创作背景等内容，让学生明白，贝多芬的那些充满激情的《月光奏鸣曲》《C小调第5交响曲》以及《英雄交响曲》，正是18世纪启蒙运动给他带来自由、平等、博爱的希望的结果，他的音乐就是法国启蒙史。这样的“激”和“导”，使学生对贝多芬及其音乐的理解上升到一定的高度。然后再与学生一起欣赏贝多芬的几首名曲，诠释其音乐语言，使学生对贝多芬的理解又进了一层。这里，教师用来“激”和“导”的内容与目标指向（贝多芬的事迹、性格、人格）都十分明确。试想，在别的文本的教学中，如果也用贝多芬的这些激昂高亢的乐曲来激发学生的情趣，那非乱套不可。

（二）语文教学模式中，一定包含着教学流程，教学流程中也一定包含着某些教学方式、方法和手段

教学流程，或者说教学步骤、教学环节，是教学模式最直观的呈现形式。写在教案上的流程是静态的流程，展现在课堂上的流程是动态的流程。静也好，动也好，它们的的确确像“框架”，像“程式”，以致许多语文教师简单地将教学流程当作教学模式。

教学模式中包含着教学流程，但不等同于教学流程，教学模式中还包含着特定的教学内容和方式、方法，它们分布于教学流程的各个节点上的，这样才会使得所预设的教学行为的发生成为可能。就像人必须有骨架，有了骨架才会有血肉的附丽，而只有骨架却没有血肉那就是一具骷髅。

如钱梦龙老师的“三主四式”模式中，就包含着自读式、教读式、练习式和复读式等四种基本教学方式；魏书生老师的“六步自学法”模式，就包含着定向、自学、讨论、答疑、自测和自结等六种自学方法。

如笔者惯常运用的高中语文教学“双主四动”教学模式，其基本流程是“激趣促悦读—初读促感知—设问促深悟—研讨促解疑—导评促反思—总结促升华—练习促迁移”。在这一流程中，体现“双主”，即以教师为主导，学生为主体；通过学生“四动”，即“心动求所思，脑动生所思，口动议所思，手动理所思”以训练思维。同时，此流程让人直观地感觉到它承载着阅读教学的内容，其间分布着激趣法、提问法、发现法、讨论法、评价法、练习法以及自主式、合作式的教学方式和方法，且各种教学行为有序呈现。

（三）语文教学模式中，一定隐含着作为其支撑的某种教学原则、教学理念或教学理论

有些学者和教师之所以轻视甚至否定语文教学模式，其中重要一点是担心它会成为形式化、程式化的东西，束缚和限制教师课堂上灵动的生成与机智的发挥。其实，这有些杞人忧天。

钱梦龙先生说：“教学过程必然有其内在的规律，也就是有反映内在规律的一定的程式。”我们的语文教师提炼、设计和运用教学模式的目的是为了化繁为简、化难为易，找到突出重点、突破难点的有效途径和措施，使备课思路和教学思路更加清晰和便捷，使教学过程更加符合科学的规定性和学生的认知特点，顺利而高效地达成教学目标，而不是自套枷锁。因此，学习哪些内容，运用哪些方式、方法、手段，设计怎样的流程等，都不是为了那样做而那样做，而是以一定的教学原则、教学理论、新课标理念、教师的教育价值追求以及某种教学策略等必不可少的“元素”作先导或支撑的，它反映的是语文教学设计和活动对规律的尊重与利用。如前文提到的“双主四动”教学模式所包含的流程“激趣促悦读—初读促感知—设问促深悟—研讨促解疑—导评促反思—总结促升华—练习促迁移”，其中体现着“教师为主导，学生为主体”的核心思想，体现着学思并重、知行合一的教学理念，也体现了学生学习语言的认知规律。其中“四动”的理论依据是美国人本心理学家罗杰斯的观点，罗杰斯认为：“意义重大的学习是更个人的———独立性、自发的、负责任的学习，创造力的释放，成为人的倾向。”［3］“四动”的本质就是调动学生自由学习、自主学习的积极性，摆脱传统的接受学习模式的束缚，使学习更有价值。是的，真正的语文教学模式，必须融合思想、理念、原则等“形而上”的“元素”，否则，所谓的教学模式就是一个没有内涵和灵魂的行尸走肉。教学模式是教学思想或教学主张的“物化”形式。

那些对于教学模式过于简略或粗率的“形式”上的概括，缺少了“元素”的渗透，虽然看起来也有“框架”“程式”，但是，它们并不能反映事物的基本特征，因此便算不得“模式”。例如，“初读—细读—深读—熟读”模式，严格意义上说，这只是教学流程，而不是教学模式。

但是，有的语文教学模式虽然没有将教学思想、环节等显示出来，但一定会在其“下拉菜单”（或曰“下位子系统”）中有简要的阐释。有一个叫“三环六段”语文教学模式，其“下拉菜单”（“下位子系统”）的阐释是：引导学生主动参与，生动活泼学习，全面发展和主动发展，促进学生知识、能力、思维、觉悟的提高。

（四）语文教学模式，其背后也一定隐含着语文教师的教学个性

好的语文教学模式不是（也不应该是）用行政手段“顶层设计”出来的，也不是语文教师为了有个模式而编纂出来的，而是（也应该是）语文教师在长期的教学实践中随着教学经验的成熟，针对特定文体、特定课型和特定教学内容，逐渐摸索、总结、提炼出来的，其个性化色彩十分浓厚，内中隐含着探索者个人的具体经验和做法，以及具体经验和做法背后的才情、思想、理念和学养。一般来讲，某一种模式对应的是某一位教师或某一类教师，非本模式的创造者只能借鉴使用而不能重复照搬。

语文教学品位有两种，一种是技术品位，一种是艺术品位。技术品位的教学是简单性劳动，可以模仿和重复，类似于流水线上制造标准件；艺术品位的教学，是创造性劳动，姿态万千，出神入化，难以模仿和重复。像钱梦龙、程少堂、黄厚江、余映潮、李镇西、程翔等教学艺术大师级的教师，他们无论是按照自己写在纸面上的模式教学，还是按照自己装在心里的模式教学，都能够做到得心应手，变化万端，因为他们知道，“课堂应是向未知方向挺进的旅程，随时都有可能发现意外的通道和美丽的风景，而不是一切都必须遵循固定路线而没有激情的行程”（叶澜教授语），能变通、善创造是他们的教学个性，也是他们的教学魅力。因此，即便是他们自己也不会简单地重复自己，普通教师更是难以复制他们。通过模仿，我们可以学到他们的皮毛，但学不来他们的智慧、才情、学养、襟怀、思想和理念。

因此，对于语文教师个人来说，在教学模式上一味拷贝别人是没有出息的；对于学校来说，不问学科，不问年级，不问课型，不问学生和教师实际，仅仅从技术层面强行推行一种只重形式而忽视内涵的千人一“模”的教学模式，则是教学改革的一种倒退，也是对创造型教师和教师创造性的一种扼杀。

三、较丰富的教学经验加上较高深的理论素养是一个教师成熟的标志，而不同成熟度的教师对教学模式会有着不同的认知与态度

最需要教学模式的是新教师。他们初登讲台，经验匮乏，尚处于教学的懵懂期，急需一些可供模仿、遵循的现成样式和套路。新教师运用教学模式，往往比较生疏，甚至要机械照搬，因为他们所接受的模式往往是由他人或学校行政设计主导的，他们对其内涵知之甚少。因此，他们最需要老教师的及时点拨和引领。

对教学模式持无所谓态度的多是准成熟教师。经历十多年的实践，他们已经获得了较为丰富的教学经验，形成了一定的教学思路和个性，有较强的创造欲望，往往视范式、程式等为束缚手脚的镣铐。他们需要从理论的高度认识教学模式的精髓，提升自己的教学层次，防止出现教学的“高原现象”。

最为珍视教学模式的反倒是成熟教师。知识的丰富，经验的老到，理论上的建树，已经使他们对教学模式的认识达到了较高的层次，运用起来更是到了“化境”。他们心中储存着十数种教学模式，是经过了十数年的“提纯”，自主构建的，其间融入了个人感悟、理念、思想与价值追求的血肉丰满、形神兼备的范式，运用起来自觉、自然、简捷、高效，得心应手。

对于教学模式从重视到轻视再到珍视，反映了教师从懵懂到青涩再到成熟的三个不同成长阶段。这种情形总令笔者想到驾驶汽车：新手上路总是按照驾驶规程小心翼翼，老师傅驾车更是循规蹈矩；而有了几年驾龄的“不老不少”的司机便自认技术娴熟，不太在乎操作要领和规程，因此，事故率最高的恰恰是他们。

上述三种情形，是各个学科的共性，但是由于语文学科的特殊性，在语文教师身上会表现得更为明显。

总之，语文教学模式是一个很特殊的概念。它体现着教学思想、原则、理念、个性等，却又是它们的下位概念；它包含着教学内容、方式、方法、手段、流程等，虽是它们的上位概念，却不一定能把它们全部呈现出来；它将诸多结构要素融合起来，有骨架，有血肉，有灵魂，而让人看到的却往往只是一个个简略的轮廓。因此，不同成熟度的教师对它会有不同的认知与态度，单凭这很特殊的一点就值得我们对它继续深入地研究，重新评估它的价值。

［1］余慧娟，钱丽欣.未来的课堂：解放人的自主性与个性——关于“十年课程教学改革”的讨论［J］.人民教育，2011（24）.

［2］及树楠.及树楠语文教学论集［C］.天津：天津社会科学出版社，2006.

［3］［美］罗杰斯，刘毅，钟华.罗杰斯著作精粹［C］.北京：中国人民大学出版社，2006.

责任编辑：乔健

李天嵩，天津开发区一中教研室主任，中学高级，特级教师，主要从事中小学语文阅读教学研究（天津300457）。

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