李晓奎

内容提要：文本解读是一种审美体验，而且是直觉性的、创造性的审美过程，在文本解读过程中，教师要让学生睁开文学的眼睛，唤醒诗意的耳朵，引导学生在自然状态的审美体验中陶醉着，感动着，进而生出愉悦与趣味，在美的欣赏中发现自己。

关键词：文本解读 审美体验 现状批判

笔者对三年来所听的近200节语文课，包括家常课，公开 课，评优课，示范课，观摩课等，进行一番梳理，认为教师在文本解读上最主要存在以下几个问题。

一、文本解读机械化

平时文本教学中最常见的一种，百分之八十的教师如此解读文本。特别是年轻的教师，初出茅庐，乍登讲坛，没有时间和经验深入钻研文本，人云亦云，鹦鹉学舌，文本解读唯教参是从，“按图索骥”，把“文本”“教参”当作“图”，亦步亦趋地寻“骥”（主题）。这种方法解读文本呈现两种现象：其一，有些教师长期以来备课只读教参，根本没有先读文本的习惯。“教参是鸦片”（叶圣陶语），让不少老师形成思维的惰性，对文本缺乏独立的有深度的思考。其二，以教学功利性需求肢解文本，就文本的文字符号机械解读。

课堂阅读变成一个虚假的幌子，课堂上根本就没有教师和学生自身对文本的体验和感悟，有的只是教师把教参和名家对文本解读的结论，全部搬到课堂上，用填鸭的方式硬塞给学生。当前阅读教学效益不高，其根本的症结在于教师文本研读的不作为，“以己之昏昏，使人之昏昏”。如，一位老师这样教学《变色龙》：

1、作家作品简介。

2、范读课文，学生画出环境描写的句子，思考为何称为“变色龙”？

学生得出结论：：趋炎附势，媚上欺下。

3、让学生找出对狗称呼的变化词语，思考为什么不同。

提问：你眼中的奥楚蔑洛夫形象怎样？

明确：溜须拍马，媚上欺下，见风使舵，趋炎附势。

4、细读课文，品味语句，喜欢那句话，什么手法？

学生点评句子，教师板书语言、动作、神态、细节描写——讽刺对比夸张手法。

提问：在写法上有何收获？

明确：一类沙粒见世界，半瓣花上说人情，小细节大主题，对俄国现实生活批判。

5、小结：金钱，健康，正直，善变等在人生中的意义。教师赠言：做个正直的人……

教师把教学用书上的解读，有条理地转化为自己的教学行为，看似有自己的设计，实则“唯教参是瞻”。新课标要求“不应以教师的分析来代替学生的阅读实践”，在这里变成了“以教学资料的解读代替了老师的阅读理解”。习惯了对教材、教参的照搬照抄，习惯了迷信专家名师的理论课例，课堂教学朝向预设的方向而努力，为解释现成的主题而服务。于是渐渐淡忘了教师应有自己的文本解读！这解读不是专家那里来的，也不是名师教的，而是源于自己的阅读、思考和实践，当有意识地去想象、去思考，去实践的时候，教师才可能避免机械地搬运，形成属于自己的文本认识。正如特级教师于永正说：语文教学上这法那法，研读不透教材就是没法。教师在研读教材上花大力气，只有把教材研读透彻，课堂上才能得心应手，左右逢源，学生才能获得丰厚的回报。

二、文本解读虚泛化

这种文本解读在公开课、优质课中常见，因为热闹，有新意，又体现教师对新课标的最新理解。虽然，接受美学强调，文本是一种召唤结构。文本由许多空白或待定点，召唤读者与文本作出自己的解读和建构。特别是文学文本，正是教师与学生一起带着有差异的“前理解”进入文本，在一定的视野融合中去建构生成新的文本意义，所谓“一千个读者就有一千个哈姆雷特”。然而，当后现代语境中的泛多元解读风行一时，美正在变味发霉。这样一种读者、作者、作品间的对话生成常常发生变异，加上后现代语境中的“戏说、颠覆、解构”的强势熏陶，于是在文学文本解读过程中，许多学生在教师的召唤下任意“阐发新见解”，生成无限“多元”的文本意义。

一些公开课上，教师不敢评判，一味无原则地迁就学生的“理解”“体验”和“看法”，其课堂角色定位由倾听者变为沉默者，由合作者变为旁观者，由引导者变为好好先生。比如，《愚公移山》愚公破坏自然环境，《背影》父亲不遵守交通规则，《斑羚飞渡》违反《未成年人保护法》云云。

有的教师为了逢迎课标，打着尊重主体的旗号，让“读者”自由发挥，众说纷纭，自以为是。教师完全尊重学生的见解，包括偏见，错误观点。“你认为那一段写得最精彩？”“你觉得哪处最值得探讨？”作为对话的组织者、促进者，教师丧失了自己的权利和职责，从而使教师话语霸权转向了学生话语霸权。其实，一味地让学生讲显然不能深入探究文本，与文本形成有效对话，只抓只言片语而缺乏整体把握，使学生对文章的理解与赏析停留在浅层次。《语文课程标准》强调教师在教学中要尊重学生的独特体验，一时间个性化阅读教学成了一种时尚，课堂气氛热闹了，回答声音响亮了，学生个性张扬了，然而看似繁华的“七嘴八舌”，实则是阅读教学的浮躁和浅薄。教师缺少对文本的价值取向、人文内涵的准确把握和界定，为了生成精彩而导致文本的失落，为了独特而导致个性在异化中变味变色。

虽然读者“前理解”的差异和阅读语境的不同，作品的意蕴阐释和阅读生成是多元的，但无论怎样多元，基点必须是文本，多元也有界！怎能戏说，甚或大话？

三、文本解读功利化

这种文本解读课很是多见，特别是在多年担任毕业班教师的课堂，考试意识特别旺盛，教学中情不自禁地把应试训练套路领进课堂，文本解读问答式，模式化，功利化。

布鲁姆说：“人们无法预料教学所产生的成果的全部范围。没有预料不到的成果，教学也就不成为一种艺术了。”教学诚然需要“艺术”，可是目前文本解读，有的只是“技术”！

一教师解读《寒风吹彻》散文时，由于文本较难理解，上课伊始教师首先用屏幕投出设计好的几个问题，然后提问，当学生的回答离标准答案较远时，老师便用语言启发引导一下，如果学生回答都不是太让老师满意，这时老师会大声地设问：“这个问题该如何回答呢？”趁机把准备的标准答案投在屏幕上，请学生读两遍答案，反思一下自己理解与答案的差距，并要求学生记住答案。有的教师把文本解读变成赤裸裸的答题训练，有时连答题模式也提供给学生。如诗歌解读时教师如此问答：“‘二月春风似剪刀妙在何处？”答曰“巧用比喻，生动写出了柳树的特征。”教师叮嘱学生，诗句赏析要用修辞手法+内容效果格式解答，要使用“关键词语”“固定模式”，要会套用公式，否则就要扣分！

文本解读陷入应试套路，如把文学知识的传授、艺术技巧的讲解、粗浅的文学点评当做体验过程，常常变审美手段为体验目的，常用意识形态策略去喋喋不休地分析“祥林嫂如何被封建礼教吞噬”之类的问题。有老师认为学生知识背景、生活阅历与审美经验不足，与作品的距离偏远，越俎代庖，及早奉献现成答案；有老师唯恐耽误学生的宝贵时间，不给学生留有思考余地，学生阅读准备匆匆太匆匆，加上被成堆的作业困住了手脚，学生常常是抱着“课堂听听老师讲讲就行”的心理听课。

从某种意义上说，文本解读是一种审美体验，而且是直觉性的、创造性的审美过程。解读作品，就是从没有体验到有所体验，从有所体验到深入体验。教师要让学生睁开文学的眼睛，唤醒诗意的耳朵，引导学生在自然状态的审美体验中陶醉着，感动着，进而生出愉悦与趣味，在美的欣赏中发现自己。功利性与技术化会肢解压制审美，破坏学生的想象力和创造潜能，不利于学生良好个性和健全人格的形成。

一百多年前，北京大学陶孟和教授在《社会科学的性质》中说的一段话，笔者以为是对当前教师教学文本解读的最好警示：“教育不是传布偏见，不是灌输成说，乃是解放幼年的心灵，发展他们自己的判断力。换言之，教育不是给人见解，乃是帮助人获得见解。”

（作者单位：江苏邳州市教育局教研室）endprint