祖瑞+沈新良

【摘 要】Integrated skills板块承载着培养学生综合语言运用能力，促进学生思维能力发展的重要任务。在实际教学中，这一任务往往游离于“课标”之外，“为知识而教”成为教学设计的重头戏。为弥补这种教学实践中的不足，应精心设计听前、听中、听后任务，稳步推进，多元结合，在听说中促进学生思维能力的发展。

【关键词】Integrated skills教学缺陷 活动设计 听说结合 思维发展

美国学者S. 阿瑞提在《创造的秘密》一书中指出，教育的最终目的，不是培养鹦鹉学舌的模仿者，而是培养能够独立思考的创造者。《义务教育英语课程标准（2011年版）》（下称“课标”）也强调，英语课程承担着培养学生基本英语素养和发展学生思维能力的任务。可见，思维能力的发展在学生成长、学习进程中是多么的重要，是英语教学的应有之义，是教学的根本目的。

“思维”作为名词，是“想”（think）这一动作的名称，作为动名词（thinking）是指“想的过程”。简单地说，思维就是“想一想”。“思维”在《辞海》里被解释为“理性认识，即思想，或指理性认识过程”。《普通心理学》（2002）的作者王雁认为：“思维是人脑对客观现实概括的和间接的反映，它反映的是客观事物的本质及其规律性联系。思维是人类认识的高级阶段，它是在感知基础上实现的理性认识形式。”张志成在其主编的《逻辑学教程》（２０１０）中给出这样的界定：“思维是人类大脑对于客观世界的间接的、概念的反映。”思维的种类很多，根据不同的分类标准，可分为直观动作思维、具体形象思维、抽象逻辑思维，也可分为直觉思维、分析思维，聚合思维、发散思维，再现思维、创造思维等。无论作何解释和分类，人的思维活动是以感性材料为基础，凭借语言而实现的。正如马克思所说：“语言是思维的直接现实。”从这一视角看，基础教育阶段的英语课程教学显得十分重要。

译林出版社新出版的义务教育教科书《英语》（以下简称“新教材”）是基础教育阶段英语课程的重要组成部分，是师生教与学的主要载体之一。新教材一般每册有8个单元，每个单元由8个板块组成，Integrated skills即综合技能板块通过听、说、读、写训练，着重培养学生综合运用语言的能力，进一步促进思维能力的发展。然而，通过大量的课堂观察，我们发现，Integrated skills板块教学常常游离于“课标”之外，忽视了在教学过程中稳步培养学生的思维能力，教学活动阻碍了学生思维能力的发展，出现了“为知识而教”而不是“为思维而教”的局面。

一、Integrated skills板块教学中存在的问题

Integrated skills板块通常由A、B两个部分组成。A部分是围绕单元主题的相关听力内容，其任务一般按听前、听中和听后设计，发展学生的听力水平；B部分是Speak up，一般参照单元主题设置对话作为范例，供师生训练，培养学生的口语交际能力。教材编写者的设计意图是好的，但在教学实际操作过程中，许多教师却没有完全、透彻地理解教材的编写意图，出现了诸多问题，衍生了许多缺陷。

1.听说为主，综合技能得不到均衡提高。

从教材的编写结构看，该板块A部分是听力训练，B部分训练的是说的技能，读与写只是作为简单的辅助材料，基本上得不到训练，教师在教学过程中通常只关注听说任务的开展，读只是简单地浏览、分辨一下任务的类型，写只是简单地完成任务的书写，学生读与写的通道得不到开启，综合技能在本板块发展失衡。

2.两极分化，听说技能得不到有效训练。

大量课堂观察发现，该板块教学出现严重的两极分化现象。一是重视听说两部分的“同步教学”，关注学生听、说技能的训练，但部分教师将听力教学等同于听力测试，将教学目标和重点放在完成听力练习上，整节课都是在让学生“听录音──做练习题──对答案”（杨梳琴，2010），将说的训练等同于简单的角色表演，教师设计的活动始终停留在模仿和替换的层面上，课堂练习只停留在巩固操练意义上，没有为学生设置一些更有挑战性、开放性的任务，对话中的用词和语言结构都局限于教材文本，限制了学生的思维（马建锋，2010）；二是忽视听说技能训练，既不做听力训练，也不开展说的活动，使用的还是老一套的语法翻译法，只关注听说材料中语言知识的讲解，片面地追求考试考点，追求考试分数，“为考试而教”，学生的听说技能得不到有效训练。

3．整合缺失，听说能力得不到同步培养。

在语言学习中，听和说是重要的目的和手段，是通过中枢神经系统传递思想的交际过程，听是语言的输入，说是语言的输出，输入与输出是二语习得研究者十分关注的重要领域，其中最具影响的是美国语言学家Krashen的输入假设理论和Swain的输出假设理论。Swain（２００５）认为，成功的第二语言学习既需要大量的可理解性输入，又需要大量的可理解性输出，输入与输出不可分割。听是理解和吸收信息，说是表达和传递信息。听是说的基础，说是听的提高。英语听说能力的提高应是同步的，是相互促进、不可分割的，但在开展听、说“同步教学”的课堂中，好多教师将这两部分教学割裂开来，分步实施，缺乏将两部分内容进行有效整合的意识，这种“听是听，说是说”的教学使得听说能力培养易位，得不到同步发展。

4．设计简单，思维能力得不到稳步发展。

教学是一项有计划的活动，这种计划的方案可以通过有意识的设计来完成，这种设计就是教学设计（instructional design）。为什么用instruction而不用teaching？原因是，我们希望“描述对学生的学习有直接影响的所有事件，而不是只描述由教师个人发起的那些事件”（Robert M. Gagne，1999）。也就是说，教学设计不只是教师如何教，起关键作用的还是学生如何学。而在现实教学中，大部分教师把英语教学设计等同于一般意义上的备课，只是根据自己的教学经验、教学习惯进行教学准备的活动，甚至有的时候备课只是为了应付学校和上级部门的检查，找点资料抄抄了事。即便有为数不多的教师在用心搞英语教学设计，但他们的教学设计多以个人发起的教学层次为基本层次，而很少关注以学生为中心的、对学习有直接影响的、所有事件的学习层次设计，英语教学设计出现了种种问题，导致的结果是英语教学设计简单化，随心所欲，发展学生的思维能力成为空中楼阁、水中捞月。

二、精心设计，听说结合，发展学生思维能力

走出上述教学缺陷的出路在于对知识教学、能力培养与思维发展要有一个明确的认识。一位优秀的教师，不在于他教会了学生多少知识，而在于他培养了学生思考的习惯，发展了学生思维的能力，“为思维而教”。在Integrated skills板块教学中，我们应从分析学生的需求出发，基于学生的立场，精心设计教学活动，做到听说结合，多元互动，同步提高，促进学生思维能力的发展。

1.听前任务设计：导入话题，梳理词汇，预测内容，激发多思维运行。

一般听的任务都围绕本单元的话题展开，之前的学习使学生具备了与话题相关的语言与背景知识，我们要做的是如何通过自由交谈、图片、视频等多种形式导入话题，激发学生听的欲望。在导入过程中，我们应基于学生已有词汇量的分析，对诸如Marco Polo, Earl of Sandwich（人名）、Sydney Opera House, Harbour Bridge（地名）等四会词之外的、影响听力进程的词汇加以适当梳理，必要的时候呈现给学生，这样降低听力难度，使其在听时能顺利地捕捉信息（许颖，2012），更准确地输入可理解性的听力材料。

预测是一种有效的学习策略，对所听内容进行预测可以激发学生的多种思维运行，为顺利完成听力任务做好充分的准备。我们可以利用标题、配图、文本信息，用诸如Whats the story about？ What happened to...？Do you know whats the story about？等句型对听的内容大意进行猜测，激活直觉思维；可以在导入、词汇梳理的活动中绘制出思维导图对某些细节进行推理，激活分析思维；可以通过已有文本、图表等其他信息综合分析对部分待完成的任务进行预判，激活聚合思维。例如，我们在处理新教材七年级下册Unit 4 Finding treasure时可以让学生根据第50页提供的图片，结合前页打乱的6个句子描述的信息，分组合作，绘制出自己的寻宝线路，预测宝藏所处位置，然后在听的过程中去验证哪一组最接近听力材料所提供的线路和位置。这种预测活动的设计为听做了铺垫，教给了学生学习的策略，激起了学生学习的热情，促进了学生具体形象思维、直觉思维、分析思维和聚合思维能力的发展。

2.听中任务设计：螺旋推进，要点捕捉，听写同行，开启多思维通道。

当听力内容与学生的认知水平接近时理解起来就不是难事，如果高多了就会出问题，这就要求我们依据听力材料与认知水平设计出贴近学生“最近发展区”的活动任务链，先易后难，层层递进，螺旋上升。这种有梯度的任务链设计可以引导学生从简单的直观动作思维和具体形象思维逐渐向较有深度的抽象逻辑思维、分析思维、发散思维等过渡，开启了学生的多种思维通道，并使其畅通无阻。在实际教学中，我们一般采用泛听与精听相结合的方式，先从整体上把握内容大意，发现难理解之处，为完成下面的精听任务链做好准备。

初中阶段的听力多以细节理解为主，要点捕捉成为关键，我们可以对教材中的任务加以整合、调整，分层设计，降低难度，排除障碍。在听的进程中，引导学生根据５－wh等提示词捕捉、记录要点，用自己的符号、缩写等方式快速捕捉要点信息，积极思考，判断推理。５－wh问题可以引导学生从多维度综合分析所听的内容，并最终指向听力任务的解决，对发展学生的聚合思维有很大帮助；要点捕捉过程中的符号、缩写使得学生的关注点从抽象的语言信息到具体的形象符号，学生的抽象逻辑思维、具体形象思维等得以发展。

八年级上Unit 7听力材料主要谈论北京、纽约、伦敦和悉尼四大城市的天气情况，需要完成的两个任务就是了解各个城市的天气、最高气温和最低气温。在进行听力之前，教材安排了一个根据文本信息描述猜测判断可能的季节的任务。我们可以对该任务进一步延伸，要求学生根据推断出的季节，列出每一季节的天气和气温，表格的设计可以与要完成的听力表格相一致，这样至少使学生在听的过程中完成表格的书写格式及规范。在听力材料中，北京的天气是snowstorm，该词为新出现的单词，且是非“四会”词，气温表达是学生第一次接触，没有经过操练就让他们进行新的关联任务存在一定的难度，为此，我们可以设计操练天气和气温表达的任务。在领读、认读之后，我们可以挑选要听的四大城市相应的季节图片或视频，让学生分组谈论天气和气温，并做好记录。完成这几项任务之后，下面的听力任务完成就会十分顺畅，水到渠成。

好多教师有这样一个习惯，教材中的听力任务完成了他们的使命好像也就结束了。其实不然，学生的语音和听力水平良莠不齐，我们应不失时机地设计“诵读模仿”的任务，边听、边看、边模仿，或者让朗读水平高的学生范读、领读，既巩固了语言材料，提高了学生的语音、语调，又发展了听说能力，为学生再现知识打下深厚的基础，为促进学生再现思维能力的发展提供了保障。

3．听后任务设计：多元延伸，交流互动，听说结合，发展多种思维能力。

如前所述，教材中的听力任务完成并不表明我们听力板块的教学就结束了，我们应充分利用Speak up板块的内容，合理整合，基于学生的需求分析设计出多元互动、贴近生活实际的、促进多种思维能力发展的拓展延伸性任务，任务设计一般应依据每个单元的主题和该板块的内容而定，可以采用概括、复述听力内容，角色表演，小组访谈，分组辩论，撰写新闻报道、调查报告等实用性文体的文章，等等。复述内容可以发展学生的再现思维，角色表演、小组访谈与分组辩论活跃了学生的直观动作思维与创造思维，新闻报道及调查报告等为抽象逻辑思维、聚合与发散思维、分析思维及创造思维等提供了活动场域。多种思维一起构成了思维场域，学生在这些开放性任务引导下，课内或课外交流互动，听、说、读、写多元结合，综合语言运用能力得以提升，更好地促进了学生多种思维能力的发展，并最终实现该板块的真正目的。

教学主体迥异的个性决定了教学策略选择的多元性，最根本的原则是，我们设计的任务活动要遵循教育教学规律，顺应生命实体的成长特性，符合学科的学习特点，稳中求变，变中谋发展。在开展Integrated skills板块教学的过程中，我们应突破“为考试而教”的困境，从学生的视角出发，精心设计出能促进学生多种思维能力发展、提高学生英语综合语言运用能力的任务，努力构筑课堂的思维场域，使我们的课堂始终充满着浓郁的思辨色彩，帮助学生健康快乐、厚实稳健的成长。

【参考文献】

［1］贾冠杰.二语习得论［M］.南京：东南大学出版社，2006.

［２］马建锋.《牛津初中英语》教材Speak up板块的教学缺失与建议［J］.中小学外语教学：中学篇，２０１０（3）.

［３］许颖.例谈《牛津初中英语》Integrated skills板块的听说教学［J］.中小学外语教学：中学篇，２０１２（3）.

［４］杨梳琴.《牛津初中英语》Integrated skills板块的听力教学活动探析［J］.中小学外语教学：中学篇，２０１０（10）.

（第一作者系江苏省英语特级教师，现为江苏省泗洪县第四中学教师；第二作者系江苏省泗洪县第三中学教师）

注：本文系江苏省教育科学“十二五”规划重点资助课题“初级中学‘稳文化创建研究”（批准文号:B-a/2013/02/093）的子课题“英语课程文化研究”阶段性成果和重点课题“初中英语新教材缺陷及补救方案的研究”（批准文号：B-b/2013/02/330）的阶段性成果。