刘祥

语文课文应该如何阅读，似乎本不该成为问题。因为，任何一篇文章，一旦被教材编写者收入教科书中，它必然同时拥有了来自作者、作品、编者等三方面的意义。任何一位教师或学生，面对这样的课文时，需通过反复地咀嚼品味，将上述三种意义转化为自身的知识与能力，才可以称之为完成了课文的阅读任务。

然而，具体的阅读实践活动，却绝非想象中的这般简单。

为什么呢？首先，作者意义、作品意义和编者意义之间，本身就存在着一定的矛盾冲突。因为，作者创作一篇文章，目的多在于表达出自身对社会、对人生的个性化认知。而形成的作品，又不见得和他的最初创作目的一致。更重要的是，教材编者将这样的作品选入课文时，附加在课文上最主要的价值，并非指向作品的内在思想，而是指向作品的外在表现形式。也就是说，一旦进入课文，语文知识、语文能力成了主要价值，作者意义、作品意义反而成了学习过程中的副产品。

其次，三种意义的取与舍，又并非一种恒量。面对不同类型的课文，阅读的侧重点会不断出现变化，即使是同一类型的课文，甚至同一篇课文，在教材中出现的位置不同，体现到阅读目标的确立上，也会形成不同的重难点。比如，杨绛先生的散文《老王》，人教版初中教材和苏教版高中教材中都收录了它，但人教版赋予《老王》的编者意义是“诉说对普通人，尤其是对弱者的关爱”以及“叙述描写等表达方式”和“记叙文的语言特点”；……