魏斯化

【摘 要】概括力是以概括作为基本方式，对文本、知识、学习策略进行提炼、联结和运用的能力。概括力教学的迷失，呼唤我们要基于能力养成的心理机制，建构概括力的能力模型，通过厘清概括力结构，在“例文”中习得基本方法；积淀概括力模型，在“类文本”中丰富能力表象；调动元认知参与，在“策略”中走向积极语用。

【关键词】小学生 概括力 概括力模型 语文素养

概括力是以概括作为基本方式，对文本、知识、学习策略进行提炼、联结和运用的能力。审视当下的阅读教学，概括力逐渐成为研究的热点，但由于概括力的意义被忽视，概括的内容被简化，概括的主体被错位等原因，让“概括”无法成为一种能力、一种稳定的素养被带走，概括力教学亟须重建。

一、概括力的结构要素

概括力作为一种基础的素养力，作为阅读能力的重要指标，它是由相关的能力要素构成的，具有鲜明的指向性。

表1：阅读能力要求比较[1]

表1是国际学生学业成就评价项目（PISA）、国际阅读素养进展研究项目（PIRLS）和美国国家教育进展评估（NAEP）关于阅读能力的测试内容，从表中可以清晰地看出：三项测试不约而同地将体现“概括力”要求的“获取信息的能力、关注并提取信息的能力、整体感知的能力”作为认知能力的第一项列入测试内容。其中“获取信息、提取信息、整体感知”等关键词凸显了对“概括”这一思维能力的考查。“解释、整合、联系”等关键词突出了对“概括策略”的考查要求。

同时，我们也发现对概括力的养成与考查，课标给出了比较细致的要求。对概括力养成的要求贯穿了义务教育的各个学段，从一、二学段的“初步的体验”“初步的感受”到第三学段的“梗概”“大体把握”“基本特点”，再到第四学段的“基本观点”“基本内容”等等，呈现出要求逐步提高、螺旋上升的整体思路。给予我们的启示是：基础知识、基本技能、基本态度和基本经验是课标对小学阶段概括力养成的主导思路。其达成要求在不同学段有所差异，呈现出由易到难、由笼统到细致的能力培养特点。随着学段的增高，对不同类别文本的关注逐步细化。

概括力包括基本的概括思维能力，也包括学习者对概括的元认知能力以及兴趣、态度、习惯，最终表现为指向学生概括的参与度和概括策略的素养力。它呈现出如图1所示的结构模型。

从概括的速度来看，概括需要掌握快速获取信息的能力。它需要形成以下两种能力：（1）认读能力。“指对所呈现的阅读材料的基本解码能力，运用词汇、语法、句法及语言学方面的知识储备感知、辨识文字符号与篇章结构获取材料中的主要信息及基本意义。”[2]（2）速读能力。指快速阅读，实现眼脑直映的阅读能力。

从概括的效度来看，需要形成以下几种能力：（1）提炼能力。指在感知材料的基础上利用已有的知识与经验，实现有效筛选的能力。（2）联结能力。通过想象与联系、分析与比较等思维活动，实现理解的能力。（3）运用能力。指有意识地积累、选择适切的概括策略创造性地解决实际问题的能力。

从概括的策略层面看，主要涉及的能力有：（1）默读的能力。（2）浏览的能力。（3）略读的能力。

二、以《日月潭的传说》教学为例看概括力养成的指导

《日月潭的传说》是三年级的一篇叙事性作品。教者把学习目标确定为：学习用抓关键词、段意串联等多种方式概括课文主要内容；通过引入资料对比概括描写与具体描写，初步了解概括的特点，感受人物的形象。

师：这一段传说讲的是什么呢？用两个词语就可以说清楚了。

生：为了降伏恶龙，拯救日月，人们聚在一起想办法。就在人们一筹莫展的时候，年轻的大尖哥和水社姐挺身而出。（师板书：一筹莫展 挺身而出）

师：用课文中的关键词语来概括，也是一种好方法。

在后面的教学中，这样的操作也比较多见——

师：这段传说其实就讲了两件事情，谁能把这两件事连起来说一说？

生：大尖哥和水社姐拿到了两件武器——金斧头和金剪刀，救出了太阳和月亮。（师板书：拿到武器救出日月）

师：把事情进行串联也是概括的一种好方法。

我们看到，中年级学生的认读能力不是概括的主要障碍，倒是提炼能力的发展相对滞后，严重制约了概括能力的提升。教师针对这一实际情况，没有教授概括知识，而是重点进行了概括策略的教学。比如，用文中的关键词语来概括、把几件事情串联起来概括，这些策略是在课堂真实的情境中自然生发的，彰显文本特点又贴近儿童实际。事实上，教者在对本文第2、5等自然段的教学中，有扶有放，从一开始的手把手教到后来概括全文时的追问“你用什么办法概括的？”都旗帜鲜明地指向了对概括策略的关注。

师：古往今来，关于日月潭的传说有许许多多。（出示补充版本的传说片段）觉得好吗？

生：使用了好多动词，表现了大尖哥和水社姐寻找武器时的艰难。

生：把具体的一些困难写清楚了。

师：课文中的“翻山越岭”和“披荆斩棘”能从这段文字中找出来吗？

生：翻过了一座座高山，越过了一道道山岭，走过一座座危险的独木桥，跨过一条条沟沟渠渠，劈开了一根根荆棘。

师：同样的内容，不同的表达，你觉得采用课文中这样的表达方式怎么样？

生：用上了成语，写清了他们一路上的艰难。

生：概括了很多内容。

此处，教师一连串的追问有很强的指导性，帮助学生在准确提炼的前提下，通过与原文联系、比对，发现概括的妙处，潜移默化地发展了学生的联结能力，从而为促进理解奠定基础。

师：（继续出示资料）太阳和月亮从恶龙的口里滚了出来，可是它们还是沉在潭底，怎么挂到天上去呢？大尖哥和水社姐抱起太阳向天上抛，可是太阳在半空中飘了一会儿，又落了下来。抛了三次，落了三次。他们看到旁边有高大的棕榈树，就使劲拔了两棵几十丈高的棕榈树，用棕榈树向上托起太阳，整整用了三天，终于把太阳送上天空。他们又抬起月亮抛向天空，还是用棕榈树托着，整整用了一天，当太阳走到西边的时候，月亮也被送上了天空。

师：能不能用今天课堂上学到的方法，写写这段传说写的是什么？

课至此，水到渠成。学生的提炼与联结能力在这层层递进中逐步得以发展，由课内熟悉的文本到课外补充的文本，这节课的容量是大的，学生的速读能力、提炼能力、联结能力得以练习。纵观这几个片段，教师没有更多地指导学生“概括是什么？概括为了什么？”而是在他们的最近发展区，关键处点一点。不仅进行了叙事类文本主要内容的概括，还进行了概括方法的概括。当概括力模型中处于底层的能力得到长足的发展时，距离积极语用的最终目标也就不远了。

三、概括力养成的策略思考

能力的养成要经历原型定向、原型操作、原型内化三个层面。[3]结合上文课例，在不同的层面应该如何开展概括力的养成训练呢？

1.原型定向阶段：厘清概括力结构，在“例文”中习得基本方法。

在概括力模型中，不同层次的能力结构，教师要做到心中有数。这些都需要在“例文”的言语实践中得以训练，最终养成。王荣生先生说：语文教学（课程）就是明里探讨那些“共同的法则”和“共通的样式”。[4]对于概括力来讲，那些提供了认读、速读、提炼、联结、运用等“共同的法则”和“共通的样式”的例文需要特别关注。可以在原来阅读、识字写字、书法等课型中增加一类“策略指导课”，对那些具有代表性的例文进行集中教学。针对学生素养养成的实际和能力形成的心理机制，原型定向阶段大多集中于中年级。对这一学段的概括力教学，可以多一些例文教学，集中时间解决一两个层面的问题。需要注意的是，例文的量控制在每类文本一至两篇，策略指导课每学期两次左右较为合适，以教材为主，辅以同类型的课外篇章或片段的补充练习为辅。

2.原型操作阶段：积淀概括力模型，在“类文本”中丰富能力表象。

表象以感知为基础，感知越丰富，表象越具有概括性。概括力的表象丰富需要以不同类文本的感知为前提。因为不同类别的文本，其概括的内容和思路是有差别的，最终形成的概括策略也是相异的。比如对《陶校长的演讲》这样的议论性的文本，重点引导概括文章基本的观点——身体、学问、工作、道德等有无进步；而对于《恐龙》这样的说明性文章，重点引导概括说明的要点——环境、种类、形态、食物、卵生、消失……不同类别的文本概括提炼的点不同，联结的指向不同，这些都需要在言语实践中有所区别。这样在量的积累中丰富感知，让表象更具深刻性，从而为在今后相似的情境中解决问题打下基础。这一阶段，我们还可以通过同类归纳练习、异类比较练习、拓展延伸练习等方式丰富表象，在“类文本”的教学中形成“类策略”。

3.原型运用阶段：调动元认知参与，在“策略”中走向积极语用。

概括策略不仅是指学生在概括内容、语文知识等方面所采用的方法，还包括学生多大程度上了解哪些策略对概括文章最有用。据上海市教委教研室副主任谭轶斌的研究发现：上海学生在PISA测试中，概括策略掌握程度最高的1/4学生比最低的1/4学生阅读成绩高73分，相当于一个精熟度等级水平或接近两年的学校教育。[5]当学生拥有基本的概括方法，习得了基础的概括能力后，就必须在调动学生的元认知上下工夫。以概括策略的反馈评价为依托，通过展示思维、学法总结、评价强化等方式，鼓励学生对概括的学习过程进行自我调控、定向与评价。积极的语用意识的养成需要学习方式的转变，当学生概括力模型在元认知的参与下确立起来，必然会促进概括力的学习从“重教”转向“重学”，从而实现语文素养的有效提升！■

【参考文献】

[1][2]姚林群.阅读能力表现：要素、水平与指标[J].教育发展研究，2012（15-16）：35-38.

[3]冯忠良，冯姬.教学新论——结构化与定向化教学心理学原理[M].北京：北京师范大学出版社，2011.

[4]王荣生.语文科课程论基础[M].上海：上海教育出版社，2008：277.

[5]谭轶斌.从PISA2009阅读素养测评结果谈语文教学中学习策略的关注[J].语文学习，2011（12）：29-33.

注：本文获2013年江苏省“教海探航”征文一等奖

（作者单位：江苏省苏州工业园区星海小学）

师：能不能用今天课堂上学到的方法，写写这段传说写的是什么？

课至此，水到渠成。学生的提炼与联结能力在这层层递进中逐步得以发展，由课内熟悉的文本到课外补充的文本，这节课的容量是大的，学生的速读能力、提炼能力、联结能力得以练习。纵观这几个片段，教师没有更多地指导学生“概括是什么？概括为了什么？”而是在他们的最近发展区，关键处点一点。不仅进行了叙事类文本主要内容的概括，还进行了概括方法的概括。当概括力模型中处于底层的能力得到长足的发展时，距离积极语用的最终目标也就不远了。

三、概括力养成的策略思考

能力的养成要经历原型定向、原型操作、原型内化三个层面。[3]结合上文课例，在不同的层面应该如何开展概括力的养成训练呢？

1.原型定向阶段：厘清概括力结构，在“例文”中习得基本方法。

在概括力模型中，不同层次的能力结构，教师要做到心中有数。这些都需要在“例文”的言语实践中得以训练，最终养成。王荣生先生说：语文教学（课程）就是明里探讨那些“共同的法则”和“共通的样式”。[4]对于概括力来讲，那些提供了认读、速读、提炼、联结、运用等“共同的法则”和“共通的样式”的例文需要特别关注。可以在原来阅读、识字写字、书法等课型中增加一类“策略指导课”，对那些具有代表性的例文进行集中教学。针对学生素养养成的实际和能力形成的心理机制，原型定向阶段大多集中于中年级。对这一学段的概括力教学，可以多一些例文教学，集中时间解决一两个层面的问题。需要注意的是，例文的量控制在每类文本一至两篇，策略指导课每学期两次左右较为合适，以教材为主，辅以同类型的课外篇章或片段的补充练习为辅。

2.原型操作阶段：积淀概括力模型，在“类文本”中丰富能力表象。

表象以感知为基础，感知越丰富，表象越具有概括性。概括力的表象丰富需要以不同类文本的感知为前提。因为不同类别的文本，其概括的内容和思路是有差别的，最终形成的概括策略也是相异的。比如对《陶校长的演讲》这样的议论性的文本，重点引导概括文章基本的观点——身体、学问、工作、道德等有无进步；而对于《恐龙》这样的说明性文章，重点引导概括说明的要点——环境、种类、形态、食物、卵生、消失……不同类别的文本概括提炼的点不同，联结的指向不同，这些都需要在言语实践中有所区别。这样在量的积累中丰富感知，让表象更具深刻性，从而为在今后相似的情境中解决问题打下基础。这一阶段，我们还可以通过同类归纳练习、异类比较练习、拓展延伸练习等方式丰富表象，在“类文本”的教学中形成“类策略”。

3.原型运用阶段：调动元认知参与，在“策略”中走向积极语用。

概括策略不仅是指学生在概括内容、语文知识等方面所采用的方法，还包括学生多大程度上了解哪些策略对概括文章最有用。据上海市教委教研室副主任谭轶斌的研究发现：上海学生在PISA测试中，概括策略掌握程度最高的1/4学生比最低的1/4学生阅读成绩高73分，相当于一个精熟度等级水平或接近两年的学校教育。[5]当学生拥有基本的概括方法，习得了基础的概括能力后，就必须在调动学生的元认知上下工夫。以概括策略的反馈评价为依托，通过展示思维、学法总结、评价强化等方式，鼓励学生对概括的学习过程进行自我调控、定向与评价。积极的语用意识的养成需要学习方式的转变，当学生概括力模型在元认知的参与下确立起来，必然会促进概括力的学习从“重教”转向“重学”，从而实现语文素养的有效提升！■

【参考文献】

[1][2]姚林群.阅读能力表现：要素、水平与指标[J].教育发展研究，2012（15-16）：35-38.

[3]冯忠良，冯姬.教学新论——结构化与定向化教学心理学原理[M].北京：北京师范大学出版社，2011.

[4]王荣生.语文科课程论基础[M].上海：上海教育出版社，2008：277.

[5]谭轶斌.从PISA2009阅读素养测评结果谈语文教学中学习策略的关注[J].语文学习，2011（12）：29-33.

注：本文获2013年江苏省“教海探航”征文一等奖

（作者单位：江苏省苏州工业园区星海小学）

师：能不能用今天课堂上学到的方法，写写这段传说写的是什么？

课至此，水到渠成。学生的提炼与联结能力在这层层递进中逐步得以发展，由课内熟悉的文本到课外补充的文本，这节课的容量是大的，学生的速读能力、提炼能力、联结能力得以练习。纵观这几个片段，教师没有更多地指导学生“概括是什么？概括为了什么？”而是在他们的最近发展区，关键处点一点。不仅进行了叙事类文本主要内容的概括，还进行了概括方法的概括。当概括力模型中处于底层的能力得到长足的发展时，距离积极语用的最终目标也就不远了。

三、概括力养成的策略思考

能力的养成要经历原型定向、原型操作、原型内化三个层面。[3]结合上文课例，在不同的层面应该如何开展概括力的养成训练呢？

1.原型定向阶段：厘清概括力结构，在“例文”中习得基本方法。

在概括力模型中，不同层次的能力结构，教师要做到心中有数。这些都需要在“例文”的言语实践中得以训练，最终养成。王荣生先生说：语文教学（课程）就是明里探讨那些“共同的法则”和“共通的样式”。[4]对于概括力来讲，那些提供了认读、速读、提炼、联结、运用等“共同的法则”和“共通的样式”的例文需要特别关注。可以在原来阅读、识字写字、书法等课型中增加一类“策略指导课”，对那些具有代表性的例文进行集中教学。针对学生素养养成的实际和能力形成的心理机制，原型定向阶段大多集中于中年级。对这一学段的概括力教学，可以多一些例文教学，集中时间解决一两个层面的问题。需要注意的是，例文的量控制在每类文本一至两篇，策略指导课每学期两次左右较为合适，以教材为主，辅以同类型的课外篇章或片段的补充练习为辅。

2.原型操作阶段：积淀概括力模型，在“类文本”中丰富能力表象。

表象以感知为基础，感知越丰富，表象越具有概括性。概括力的表象丰富需要以不同类文本的感知为前提。因为不同类别的文本，其概括的内容和思路是有差别的，最终形成的概括策略也是相异的。比如对《陶校长的演讲》这样的议论性的文本，重点引导概括文章基本的观点——身体、学问、工作、道德等有无进步；而对于《恐龙》这样的说明性文章，重点引导概括说明的要点——环境、种类、形态、食物、卵生、消失……不同类别的文本概括提炼的点不同，联结的指向不同，这些都需要在言语实践中有所区别。这样在量的积累中丰富感知，让表象更具深刻性，从而为在今后相似的情境中解决问题打下基础。这一阶段，我们还可以通过同类归纳练习、异类比较练习、拓展延伸练习等方式丰富表象，在“类文本”的教学中形成“类策略”。

3.原型运用阶段：调动元认知参与，在“策略”中走向积极语用。

概括策略不仅是指学生在概括内容、语文知识等方面所采用的方法，还包括学生多大程度上了解哪些策略对概括文章最有用。据上海市教委教研室副主任谭轶斌的研究发现：上海学生在PISA测试中，概括策略掌握程度最高的1/4学生比最低的1/4学生阅读成绩高73分，相当于一个精熟度等级水平或接近两年的学校教育。[5]当学生拥有基本的概括方法，习得了基础的概括能力后，就必须在调动学生的元认知上下工夫。以概括策略的反馈评价为依托，通过展示思维、学法总结、评价强化等方式，鼓励学生对概括的学习过程进行自我调控、定向与评价。积极的语用意识的养成需要学习方式的转变，当学生概括力模型在元认知的参与下确立起来，必然会促进概括力的学习从“重教”转向“重学”，从而实现语文素养的有效提升！■

【参考文献】

[1][2]姚林群.阅读能力表现：要素、水平与指标[J].教育发展研究，2012（15-16）：35-38.

[3]冯忠良，冯姬.教学新论——结构化与定向化教学心理学原理[M].北京：北京师范大学出版社，2011.

[4]王荣生.语文科课程论基础[M].上海：上海教育出版社，2008：277.

[5]谭轶斌.从PISA2009阅读素养测评结果谈语文教学中学习策略的关注[J].语文学习，2011（12）：29-33.

注：本文获2013年江苏省“教海探航”征文一等奖

（作者单位：江苏省苏州工业园区星海小学）