秦升阳，李 岩

(通化师范学院 历史与地理学院， 吉林 通化 134000)

当前研究普遍认为，探究的思想最早可追溯到苏格拉底的产婆术、孔子的启发式教学.[1]一百年前，美国教育学大师杜威正式将“探究”这一术语用于科学教育.[2]杜威提出“学校为学生所能做或所要做的一切，就是培养他们思维的能力”，让学生处于一定的问题情境中，产生问题并通过探究发展学生的思维能力.[3]由此可见，真正的教育不只是让学生获取知识，更关键的是让学生懂得学习的过程和方法.20世纪50年代，“探究式学习”作为一种重要的教学模式，被美国著名课程论专家施瓦布提出并逐步在世界范围内推广.结合我国高等教育总体发展历史和现状，改变以往的“赢在起点、输在终点”的说法.当前，高师教育应该注重培养学生积极主动的思维方式和探索精神，这就使得探究式学习在高师教学过程中的实践应用显得尤为重要.

近代思想家、教育家梁启超在《新史学》中说：“史学者，学问之最博大而最切要者也，国民之明镜也，爱国心之源泉也.今日欧洲民族主义所以发达，列国所以日进文明，史学之功居其半焉.” 另，现代史学家白寿彝主编的《史学概论》中讲到：“史学的任务是要从历史的遗骸或残迹中去重认那曾经活生生的历史，并以文字为主要手段将它重现出来.”从以上学者论述可见，学习历史的意义重大，且历史不仅仅是指过去发生的事实本身，更主要的是史学家们对过去事实的有选择性的记录.由于治史者的立场和社会背景不同，使得书写的历史往往会存在一些误差.而作为高校历史教师和历史专业的学生来讲，在学习历史的过程中，如何看待和把握历史的原貌，掌握历史研究的方法，则是一个非常重要的问题.而这些问题的解决，很大程度上有赖于探究式学习在高师历史专业教学中的应用和推广.下文将结合具体的教学实践活动，论述在高师历史教学中运用探究式学习应注意的几方面问题.

1 教师和学生的角色转变与定位

教师与学生在教学过程中的角色与定位，是高师历史专业教学中实施探究式学习的重要前提.

师生关系是一种通过教学中的交往、对话、理解而达成的合作关系，而不是单纯的“授—受”关系.在这种关系中，师生双方都作为自由自主的人投入到共同创造的教学氛围中，相互吸引，相互接纳，各自独立而又相互理解与回应，师生双方不是获得“认识”，而是体验到生命的涌动、精神的拓展.[4]

1.1 教师转变角色——由“授”到“导”

(1)教师转变教育理念，合理定位角色.教师应该秉持终身教育与学习的理念，由传统的注重教授转变为侧重引导，由原来的执教者转变为参与者.教师要努力从传统的知识灌输、讲授式教学中解脱出来，不再抵触和排斥探究式教学.教师要消除恐惧心理，注重培养学生的问题意识，不要总是担心探究会被学生一些天马行空的问题问得无从回答，担心自己的神圣形象被损毁.教师是人，不是神，要能放下架子，俯下身子，和学生平等对话，真正做到孔子所讲的“教学相长”.在网络信息如此发达的今天，教师能够查阅到的资料学生也可以自己动手查阅，甚至在学生感兴趣的问题上，要超越老师掌握的资料.在这样的形势下，教师遇到问题应当同学生一起探讨，共同学习，而不是敷衍了事，用各种理由搪塞学生.

著名华裔科学家杨振宁说过：学问学问，是学问，非学答.为此，教师把提问的权利还给学生，鼓励学生不断提出有价值的问题.“因此，.......教师不再是知识的灌输者，应该是教学环境的设计者、.......知识的管理者，是学生的学术顾问，教师要从前台退到幕后，从‘演员’转变为‘导演’.”[5]

(2)教师提高自身理论素养，把握课堂教学节奏，自信投入角色.要使探究式学习开展得更加顺利，教师能够游刃有余地掌控探究式教学的节奏.作为历史专业的教师应该充实自身的知识积累，提高自身的史学理论素养，系统地了解历史研究的方法.不一定每个史实、每则史料都了如指掌，但一定要注意培养自己对史实和史料辨别真伪、分析归纳总结的能力.

课堂教学是培养学生的基本形式，提高课堂教学的实效性是培养拔尖创新人才的有效途径.教育发达国家经验表明，探究式教学理念有利于创新型人才培养.[6]探究几乎是人与生俱来的本能和欲望，充满生命力的课堂教学势必会激发学生的探究兴趣，激励学生大胆质疑.教师只有明确了课堂教学的根本任务——产生智慧，才能更好地把握课堂教学的节奏.为此，教师要用心呵护学生的探究欲望和所有尝试，让学生充分地在激情与梦想中翱翔.由于历史专业教学中的主干课程，诸如中国古代史、中国近现代史、世界古代史、世界近现代史等课程的知识体系和特点不尽相同，因此探究的方式、结果和参与的状态会有所分别，这样也就使得探究学习的任务不一定都能在课堂教学中完成，有些要延伸拓展到课后.从教学时空上讲，即可理解为基于课堂，超越课堂.

(3)教师课前充分准备、精心设计，尽情享受角色.中国物理学家杨福家说过：“不要把学生脑袋拿来填充知识，而应当把它当做被点燃的火种，教师的角色是点燃火种的人.”而如何点燃火种，这就需要教师对课堂准备探究的内容进行精心的加工和组织，为学生创设火种生存的学习环境.对于历史教学而言，教师一定要充分拓展教材内容，使历史知识也可适应时代的变化，激发学生冒出智慧的火花.教师只有课前做好充分的准备，才能做到在课堂上不盲目地否定学生提出的问题，也不会急于把问题的所谓标准答案搬给学生.尤其是有关历史结论性的争论问题，由于人们的认识是有主观性和局限性的，过去被认为是合理的观点，今天可能就已经成为片面的观点了.所以 ，一定要引导学生做好深入、系统的研究，教师与学生合作，通过探究总结历史研究的方法.

(4)教师尊重、理解、包容学生，保证学生角色的持续转换.包国庆先生认为，我国教育存在的“三个千年死结”之一就是，教育规范的共性，压抑了学生发展的个性，失落了个人尊严和自由的批判精神.而个性发展中最亮丽、最鲜明的是创造力.[7]于此可见，我们应该保护学生的独特性和创造力，这是培养其独立探究能力的重要前提.教师要有宽容的品格.有创见的学生，行动多有个性，甚至孤僻、怪异、不合群，高傲自大，旁若无人，对此教师应给予理解和引导.学生在探究过程中，感受到老师的鼓励和爱护，健全的品格才会成长起来，成为探究的主力军.落实到历史专业的课堂教学来看，一些历史问题的探究本身没有绝对的对错之分，只是观点之间的差异和矛盾而已.学生的最终学习成果可以五花八门，但最重要的是学生自己经过思考探究，得出的体现个人思维，具有独特意义的答案.因此，要鼓励课堂上学生体现出的新思想、新理念、新观点，创设充满活力和成长气息的课堂氛围.另外，教师本身要以身示范，拥有积极进取、独创探究的精神，设计独出心裁的探究活动，激励学生尽可能多地获取自己大脑劳动的成果，引发学生的探究热忱.

1.2 学生转变角色——由“受”到“主”

(1)学生转变学习观念，主动定位角色.传统的学习模式，学生获取知识主要是靠教师和教材，随着教育信息技术的不断发展，可以从各种教学软件和网络获得大量紧跟时代和前沿的信息.这就为学生提供了更为广阔的自主学习空间，为更好地积极主动参与课堂教学、转变被动学习的理念创造了良好的客观条件.学生要充分利用各种客观条件，从传统的接受式学习模式中走出来，不再借助笔和耳朵作为课堂学习的工具，而是代之以大脑和语言.学生只有在教师的鼓励下，认识到真正的学习成果是可以百花齐放的，它可以是教科书上的结论，也可以是教师的引导下得出的结果，更可以是学生们通过探究得出的体现个人分析问题、解决问题的方法和思维能力的诸种答案.

(2)学生向老师、教材、权威挑战，激发角色意识.施瓦布认为，在教学过程中能够质疑教材、教师的观点，挑战权威是探究型课堂的首要因素.按照施瓦布的要求，怀疑要通过一定的方式体现在课程的每个章节中，每章必须伴有质疑和不确定部分.[8]施瓦布作为美国芝加哥大学的教授，他的有关探究式教学问题的研究对美国的教育改革产生了深远的影响.

作为高师院校历史专业的学生，尤其要具备一种问题探究的精神.这种精神的培养需要教师的鼓励，当然也更需要学生的自我意识.孟子说过：“尽信书，则不如无书.”高考的标准答案使学生养成了一个习惯，即教材的知识永远都是正确的.学生把教材的内容看作是绝对科学的静态知识来全盘接受，不习惯也不敢对教材的知识提出疑问，也就谈不上以探究和批判的态度来面对教材.对待老师得出的结论和答案，出于对尊师敬长和传统文化的影响，则更不能提出任何质疑了.除此之外，学生还要勇于向权威挑战，具体到历史专业学习，则体现为随着档案资料的不断解密和考古材料的最新发掘，那些权威历史学家的结论都在经历着考验和推敲.无论多么伟大的历史学家，留给后人的历史研究都是他们当时的认识所能达到的水平.而历经岁月的变迁，曾经的那些认识就要被当代人超越.知识是不断发展的，没有亘古不变的真理，知识是具有相对性的.

(3)学生具备合作意识，出色完成角色.杜威在《民主主义与教育》中讲到：“如果他(指学生)不能筹划他自己解决问题的方法(自然不是和教师、同学隔绝，而是和他们合作进行)，自己寻找出路，他就学不到什么；即使他能背出一些正确的答案，百分之百的正确，他还是学不到什么.”这说明了学生要主动寻求解决问题的方法，而且突出强调了合作意识的重要性.

历史专业学生在探究式学习过程中，不可避免地要对一些历史事实、历史结论等发生质疑，诸种观点的产生自然而然地将学生划分成了诸个讨论小组.这时就需要小组的成员既要有适当的分工，又要精诚合作、同心协力，为自己小组的观点搜集佐证材料、整理材料、寻找论据、总结论点，更具说服力地展示探究学习的成果.

2 历史专业探究式学习的内容

探究式教学是在课堂讲授的基础上进行的，高校本科生教学的特点是学生的“高层次”与“多元化”.[9]高师历史专业的课程要根据课程内容的特点，有选择地进行探究式学习，不能一概而论.大致可以分成以下几方面的内容：

2.1 学界争议大的问题

学界争议大的问题探究空间大，更容易激发学生的探究欲望，充分地展现学生的想象力、思考力和创新力.比如：如何评价李鸿章？当前，随着史料的不断挖掘，对李鸿章的评价趋于多元化，不再是传统的负面评价.可以课前布置学生查阅有关李鸿章的原始史料，通过一手史料尝试自己总结李鸿章的特点.也可以引导学生借鉴曾国藩、梁启超、孙中山等先生对李鸿章的评价，客观全面地看待李鸿章.通过这种探究，既可以锻炼学生查阅史料、整理史料、分析史料的能力，同时也可以培养学生认识问题的辩证思维能力.

2.2 学生熟悉而感兴趣的问题

“熟悉”是最好的朋友，“兴趣”是最好的老师，亦师亦友的和谐关系打造出的学习内容，是学生探究式学习可选择的重要内容.由于相对熟悉的教学内容，一是会使学生充满探究的自信，二是由自信而产生探究的兴趣，三是由兴趣而激发的问题意识和探究的热情.

2.3 对培养学生价值观有益的问题

国际21世纪教育委员会向联合国教科文组织提交的报告《教育——财富蕴藏其中》指出：“本报告准备之时，正是人类面临着由战争、犯罪、贫困所造成的种种不幸，而在过去的老路和另择新路之间彷徨的时候，让我们向人们提供另一条路，这条路将重新强调教育的道德文化层面.”此报告表明了教育的价值观内涵.

历史教学的目的不仅是知识的讨论与史实的复原，更重要的是学生价值观的教育和培养.因此，对培养学生价值观有益的问题亦是探究式学习所选择的适合内容.比如，在课堂介绍新的历史教学内容的前提下，配以相关历史人物的逸闻趣事，培养学生的人文情怀；配以当今国内外时事政治，培养学生的爱国主义精神；配以活生生的现实生活，培养学生的情感体验.通过对这些内容的探究学习，提高学生的综合文化素质和道德修养，树立正确的人生观、世界观和价值观.

3 历史专业探究式学习的评价

为使探究式学习开展得更加顺利，教师有动力，学生无压力，学校要尽量创设宽松自由、人性弹性的评价体制.打破期末一卷定音的考核模式，可选择部分基础理论内容作为卷面考核，同时将探究式学习内容做为过程性考核的重要依据，各占一定比例.这样客观上可以激发学生学习的积极性，当然更主要的还是主观能动性.学生们带着浓厚的学习兴趣、表现欲望，通过探究实践切身感受到自身分析、解决问题能力和思维能力的提升，同时人格上变得更自信、更勇敢，更加懂得合作的精神在未来科学技术发展领域的重要性，那个计划经济条件下单打独斗的时代已经一去不复返了.

基于历史教学本身的特点，即针对一个问题的完整探究过程无法在课堂上全部完成，所以历史专业探究式学习分为课前探究、课堂探究和课后探究.其具体评价方式则可分为课前评价、课堂评价和课后评价.

比如对有关朝鲜战争问题的探究评价.因为学生或多或少地都对朝鲜战争有一些了解，加之不同国家的史学研究者基于不同的意识形态，对朝鲜战争的记载不尽相同，这样作为探究内容学生的问题和兴趣意识会更强.课前评价：课前提出几个引导性的问题，诸如：不同史学研究者笔下的朝鲜战争都是如何呈现的？他们的主要观点是什么？他们为什么那样描述朝鲜战争？这些问题可以作为学生查阅资料的方向，当然资料搜集的过程实际上也是学生自身生成一些新的问题的过程.而课前评价的依据正是这些新问题的生成，学生的课前准备情况完全可以在课堂探究的问题提出环节展示出来，问题提得有针对性，切中要害，则说明该学生课前探究工作做得到位.课堂评价：课堂探究主要是针对提出的一些问题，师生面对面地进行交流讨论.教师应根据学生学习基础和能力的不同，编成若干整体素质相当的小组，使得探究式学习基本做到全员参与.每一组选出组长做好具体的分工，保证学困生也能充分激发自身的探究欲望，而不是当观众，这样也可保证课堂评价的客观公正.课后评价：课堂探究的过程往往是一个循环往复的过程，即问题提出——探究——问题解决——新问题提出——再探究——新问题解决——成果展示.课后评价主要体现在课堂探究过程中生成的一些新的问题，而又无法在有效的课堂环节解决的问题，这样就要适当安排一些课后专题讨论和辩论活动，给学生提供展示课后探究成果的机会.

4 结语

“教育的真谛在于将知识转化为智慧，使文明积淀成人格.”[10]通过以上论述，我们从某种程度上不妨可以这样说，探究式学习恰恰从一定意义上实现了教育的真谛.探究式学习是促进学生主动学习的重要因素，是培养学生问题意识、思维习惯和创新能力的学习方式.信息时代人们大脑的记忆和背诵已经无法应对海量的知识，无法与电脑的存储功能相比拟，最重要的是具备利用信息、分析信息的能力.大量的信息为高校历史专业教师和学生提供了主动参与教学、在教学中探究的条件，从单纯死记硬背中解脱出来.使教学的目标发生转变，由过去的知识为主转向以能力为主.从历史教学的探究式学习来看，主要是培养学生不盲从历史学家的历史认识，辩证分析求证的科学态度，用心发现人类历史的丰富性，体验历史研究的方法.

参考文献：

[1]周仕东.科学哲学视野下的科学探究教学研究[D].长春：东北师范大学,2008.

[2]张恩德.关于科学探究真谛的思考[J]．教育学术月刊，2012(02)．

[3]约 翰·杜 威.民主主义与教育[M].王承续，译.北京：人民教育出版社，1990.

[4]张志勇.创新教育——中国教育范式的转型[M].济南：山东教育出版社，2004.

[5]顾明远，孟繁华.国际教育新理念[M].海口：海南出版社，2001.

[6]冯 锐，缪茜慧.探究性高效学习的意义、方法和实施途径[J].全球教育研究，2009(10).

[7]重建适应创新体系的教育科学——包国庆教授答本报记者问[N].科学时报，1999-08-24.

[8]高绣叶，丁邦平.回眸与启示: 施瓦布探究式教学的思想遗产[J].基础教育，2014(02).

[9]庄丽君，刘少雪.中美两国研究型大学本科教育改革之比较[J].高等教育研究，2008(06).

[10]靖国平.让课堂充满智慧探险[N].中国教育报，2004-06-05.