杨 承 印,杨 娇 荣

(陕西师范大学 化学化工学院，陕西 西安 710062)

理科教师专业发展现状及其对策
——以陕西省中学化学教师为例

杨 承 印,杨 娇 荣

(陕西师范大学 化学化工学院，陕西 西安 710062)

随着国家一系列教师教育政策的颁布，如何促进在职教师的专业发展已成为教育研究的热点。本文通过对71位陕西省中学化学教师专业发展现状进行抽样调查和访谈，结果表明:供职的学校类别和教龄是影响教师专业发展的主要因素;不同类别的教师在特定专业知识与能力上有显著性差异;教师对自身的发展学习更注重实效性。

教师教育；化学教师；教师专业发展；教师专业化

截至2012年，国家将提高教师的专业水平和教学能力作为教育改革的重要举措，相继颁布了一系列教师教育政策。[1]《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020)》(2010)宏观构建了未来10年教育的总体蓝图。《教师教育课程标准(试行)》(2011)提出教师要具有理解学生的知识与技能，教育学生、发展自我的知识与能力；《中学教师专业标准(试行)》(2011)列出专业理念与师德、专业知识、专业能力三大维度和61条基本要求。《“国培计划”课程标准》(2012)指出教师培训课程设置应根据培训对象需求，将建议课程内容和自主设置课程内容相结合。目前西北地区基础教育硬件设施已经改善，但如何促进教师专业发展仍是教育研究者关注的焦点。本文从中学化学教师专业知识与能力的要求入手，通过对71位陕西省中学在职化学教师专业发展现状进行问卷调查和深度访谈，来探讨分析化学教师专业发展的总体状况、类别差异、影响因素及其需求，最后再将结论外推至西北地区化学教师的专业发展，为调整和完善化学教师培训课程的内容提供依据。

一、研究对象及方法

本研究以参加2012年陕西省级培训的中学化学教师、区县化学教研员为对象。其基本情况见表1。

这些教师遍及陕西省下属的11个行政市的50余个区县。所以，本次研究对象及其承载的信息可以反映陕西省乃至西北地区中学化学教师专业发展的现状。

教师专业发展是教师个体专业不断发展的历程，是教师不断接受新知识，增长专业能力的过程。[2]教师专业理念与师德的相关内容属于教师专业发展中的通识要求，对中学化学教师专业发展现状调研时，此维度涉及较少。

研究采用问卷调查与访谈相结合的方法。问卷1“中学化学教师专业发展现状调查问卷”以《教师教育课程标准(试行)》(2011)及《中学教师专业标准(试行)》(2011)对教师专业知识与能力的要求为基本依据，参照中学化学教师专业素质结构[3]、教师实践性知识的内容[4]、信息技术与化学课程整合等相关理论及实践而设计。问卷2“中学化学教师专业发展需求调查问卷”由3道选择题和2道全开放式问题组成，是“中学化学教师专业发展现状调查”的后续研究，以进一步了解中学化学教师的专业发展需求。用SPSS Statistics 19.0中的“分析—度量—可靠性分析”对问卷1进行总体信度分析，得到α值为0.948，表明问卷的信度良好。

表1 教师基本情况表

问卷1共发放了71份，回收64份，有效问卷58份，有效率为90.63%。整理数据时，首先利用SPSS Statistics 19.0对问卷进行描述性统计、T检验、单因素分析、相关分析等，然后与定性等级评分相结合，对问卷进行综合分析。定性等级的评分标准是：A 等级(4.50～5.00)为完全符合；B 等级(3.50～4.49)为比较符合；C 等级(2.50～3.49)为不好确定；D 等级(1.50～2.49)为比较不符合；E 等级(1.00～1.49)为完全不符合。[5]进行半结构访谈时，发放问卷48份，回收40份，有效问卷40份，有效率为100%。同时，笔者在培训期间还与部分教师进行深度访谈。

二、研究结果

(一)教师专业发展现状的总体情况

对“中学化学教师专业发展现状调查问卷”8个项目总体得分进行分析，得出各项平均分及等级评定如表2所示。

表2 各项等级评定表

将B等级进一步细分为三个范围：3.50～3.79，偏下；3.80～4.09，偏中；4.10～4.49，偏上。C等级亦如此：2.50～2.79，偏下；2.80～3.09，偏中；3.10～3.49，偏上。可见，“课程资源开发与利用”“化学教育测量与评价”“化学校本教学研究制度建设”3项等级评定为C等级偏上，“实施实验教学”为B等级偏中，其余均为B等级偏下。问卷总体平均得分为3.5 157，等级评定为B等级偏下。

数据显示，中学化学教师专业知识与能力发展现状基本符合《教师教育课程标准》(2011)及《中学教师专业标准(试行)》(2011)的要求，但整体状况仍不理想。但进一步访谈发现，仅有2.5%的教师认为自身的知识与能力基本不适应教师专业化的要求，20%的教师认为一般适应，50%的教师认为基本适应，27.5%的教师认为完全适应。这表明中学化学教师对自身专业发展现状持乐观态度。

(二)不同类别教师专业知识与能力发展现状

对不同性别、学历、教龄、职称的教师，以及城乡学校教师之间的专业发展现状进行比较，有助于更细致地把握中学化学教师专业知识与能力发展现状。对不同类别的教师专业知识与能力现状均值进行分析，并进行显著性差异检验，如表3所示。

均值显示，整体上，教龄越长，教师的综合表现越好。但在理解化学教学、理解学生、信息技术与化学课程整合三方面，教龄10年以下的教师表现略优于教龄10～15年的教师。除实施实验教学方面，中学一级教师表现基本与中学高级教师持平外，其余各项上，教师职称越高，表现越好。城市中学教师在这各项上表现均优于农村中学教师。

表3 不同类别教师专业发展显著性检验

注：LHJ-理解化学教学项，LX-理解学生项，SSJ-实施实验教学项，HJCP-化学教育测量与评价项，KZKL-课程资源开发与利用项，XJKZ-信息技术与化学课程整合项，HXYZ-化学校本教学研究制度建设项，TZJ-提升自身经验项。 (P<0.05，表明有显著性差异)

显著性差异检验表明，不同性别、学历的教师在各项专业知识与能力上均无显著性差异。不同教龄的教师在理解化学教学、实施实验教学、化学教育测量与评价、课程资源开发与利用、提升自身经验等5项上有显著性差异。其中，课程资源开发与利用、提升自身经验和实施实验教学3项差异非常显著。需要注意的是，化学校本教学研究制度项差异比较大(P=0.058)。不同职称的教师除理解化学教学、理解学生、信息技术与化学课程整合项无显著差异外，其余各项均有显著性差异。提升自身经验、课程资源开发与利用、化学教育测量与评价3项差异非常显著。农村中学和城市中学教师除理解学生、信息技术与化学课程整合项无显著性差异外，其余6项均有显著性差异。课程资源开发与利用、实施实验教学、化学校本教学研究制度建设、提升自身经验4项差异非常显著。

此外，整体来看，不同类别的教师在理解学生、信息技术与化学课程整合项上均无显著性差异。

通过对职称和教龄进行等级变量的相关分析，得知在置信度(双测)为0.01时，两者相关性显著，且教师教龄与职称的Spearman’s rho等级相关系数为0.877，Kendall’s tau-b等级相关系数为0.839。

进一步对教龄、职称进行单因素LSD分析，得出有显著性差异的项目如表4、表5所示。

表4 教龄LSD分析表

可见，教龄在1～9年与教龄在16年以上的教师在6项专业知识与能力上有着显著性差异。教龄在10～15年与教龄在16年以上的教师除在理解化学教学项外，其余各项表现上均没有显著性差异。教龄在1～9年与教龄在10～15年教师，在实施实验教学、提升自身经验两项上有显著性差异。在化学教育测量与评价、课程资源开发与利用、化学校本教学研究制度建设方面，教龄在10～15年的教师与另两阶段教师表现均无显著性差异。

职称为中学二级及以下的教师与中学高级教师在4项上有显著性差异，在3项上与中学一级教师有显著性差异。中学高级教师在化学校本教学研究制度建设项上表现较为突出，与其他两类教师均有显著性差异，但在其他方面与中学一级教师没有显著性差异。在课程资源开发与利用方面，中学一级教师与其他两类教师均没有显著性差异。

(三)影响教师专业知识与能力现状的突出问题

在数据整理和分析过程中，有必要注意那些教师特别关注的选项，以期了解影响教师专业知识与能力现状的突出问题，使教师自身专业发展更有针对性。通过整理平均值小于3.50的各题目及其所属项目，得知此类内容共23项，占总体项目的47.92%。依据平均分，结合对等级评定的划分，可知 23项中属B等级偏下的有1项，C等级偏上的有14项，偏中的有4项，偏下的有3项，D等级有1项。需要特别关注属于C等级偏中及以下的题项，同时应注意做出负面回答的人数百分比。如表6所示。

表6 低分值表

(四)中学化学教师专业发展困惑及需求

依据《中学教师专业标准(试行)》的三个维度描述，为进一步了解中学化学教师的专业发展现状，还需要注意他们专业发展的困惑及需求。通过访谈了解到，这些主要体现在以下几方面。第一，专业理念与师德领域，教师的困惑在于如何提高教学艺术，如何让学生从课堂中得到享受，师德的评价标准以及如何提高敬业精神等。第二，理解与教育学生方面，不少教师反映学生的自主学习能力差，难引导，以致先进理念用不上。认为学生学习能力差异大，甚至一届不如一届。很多教师缺乏促使学困生、厌学学生转换的方法与策略。第三，如何促使课堂教学有效实施方面，在教学方法和教学模式的选择与应用，教学重难点突破，化学兴趣教学，“三维”目标落实，驾驭课堂，师生互动技巧等方面渴望得到帮助。第四，如何有效进行实验教学方面，教师反映的最大问题是学校缺乏专业的实验员。此外，仍有部分学校实验室和班级数严重不配套，实验仪器、药品缺乏。科学探究教学实施过程中，困惑在于探究点和学生探究时间的把握，怎样达到探究的有效性，如何使实验生活化等。第五，如何实现教育理论与实践的结合方面，教师反映，对学生思维能力、人文知识与应试能力的选择教育常出现矛盾；当前教师培训中的理论往往处于理想状态，实践运用很难、评价更难。有教师特别提出教学实践如何上升到理论高度。第六，教学资源运用方面，不少教师反映教材内容简单，课后作业典型性不太强。部分农村学校，多媒体设备不能保证。教师不熟悉课程资源的开发，如多媒体课件的制作等。同时指出教学资源少，特别是缺少教师专业水平提升的培训平台。第七，有效教学反思策略方面。如个人的教学特色无法总结出来；缺少从教学实践中提出优点、缺点及改进的方法、措施等。第八，校本研修或者教学研究活动方面。通过调查得知，5%的教师所在学校没有开展校本教研；40%开展过，但也只是形式上的；50%的学校经常开展，但效果一般；仅有5%的学校经常开展，而且效果很好。教师常遇到的困难依次为：研究方法的选择(62.5%)，研究问题的确定(55%)，研究资料的搜集(55%)，研究结果的呈现(37.5%)。第九，沟通与合作交流方面。由于乡镇中学规模小，不少教师反映同一学校同学科教师少，缺少交流的机会。同时，学校与家庭交流沟通的有效性也亟待增强。

三、结论与建议

(一)结论

通过对中学化学教师专业发展现状的调查，在分析数据的基础上形成以下结论：

1.化学教师对自身专业发展现状持乐观态度——97.5%的教师认为自身专业知识与能力可以适应教师专业化的要求，其中27.5%的教师认为完全适应。而调查结果表明，中学化学教师专业发展现状只能说基本符合国家相关政策的要求(M总=3.5 157)，等级评定为B等级(比较符合)偏下。教师在课程资源开发利用、化学教育测量与评价、化学校本教学研修方面的专业知识与能力亟待增强。

2.学校类别与教龄成为影响教师专业发展的主要因素。城市类的中学教师表现整体优于农村类的中学教师。通过访谈了解到其原因主要有以下几方面：第一，农村学校管理机制不够完善；第二，农村中学教师开发利用课程资源及进行校本教学研修的热情不高；第三，农村中学教师自身相关专业知识与能力的制约。谈到实验教学的实施现状，大多数农村中学的教师反映学校实验室设备已达到标准，但缺乏实验员，同时自身教学任务重，实验教学步履维艰。教师的教龄、职称具有显著相关性。整体来看，教龄越长、职称越高，教师的专业知识与能力表现越突出。不同教龄及职称的教师，各项专业知识与能力表现的差异性不同。不同性别及学历的教师，其专业发展现状没有显著性差异。从平均分来看，最后学历为专科的教师比本科及以上教师表现要好。仔细分析，最后学历为专科的5名教师，其教龄有2名在10～15年，有3名在16年以上。这也从另一个侧面说明，教龄是影响教师专业发展现状的主要因素。

3.教师反映出的不足、困惑及需求，都是针对某一专题，比较细化。同时教师更注重其实践性、可操作性。由上述表6反映出当下中学化学教师亟待提高的专业知识与能力为：化学专题学习网站的建立，档案袋评价，微型实验教学，校本课程开发，教育教学论文的发表，综合实践活动课程的实施，研究课题的申报，了解青少年发展研究等8项内容。进一步访谈了解到，教师对信息技术应用于化学教学的能力还亟待提高。

4.访谈中了解到，教师的工学矛盾比较突出。一方面想通过学习提高自身素质，另一方面教学工作又占据了大部分的时间和精力。很多教师对提升自己感到力不从心。

(二)建议

综上所述，我们就西北地区化学教师的专业发展提出以下建议：

第一，增强教师的自我专业发展意识。教师首先应当认真学习《中学教师专业标准(试行)》(2011)、《教师教育课程标准(试行)》(2011)等文件，明确教师专业化内涵及对自身的具体要求，树立教师专业发展的信念和决心，提升自己的专业水平。加强学习化学课程标准，真正将提高学生的科学素养作为教学设计、教学活动过程的最终目标，重视对学生化学基本观念的培养教育。此外，教师可以通过有效的教学反思、同事交流、教学研讨、阅读并为期刊撰稿等方式学习，以全面提高中学化学教育教学能力，特别是课程资源开发利用、化学教育测量与评价、化学校本教学研修等方面的知识和能力。

第二，重视不同发展阶段教师的特长。通过对不同教龄及职级的教师在各项表现上的差异性进行分析，为促进各阶段教师的专业发展以及教师培训的分层实施提供了依据。例如，在教师培训中，将教龄在10年以下与10年以上的教师分层培训，将职称为中学二级及以下的教师与中学一级及中学高级教师分层培训都是必要的。建议对中学二级及其以下教师(新教师)进行新理念培训及对教学方法、教材处理的培训和指导；中学一级教师(熟练教师)着重于实践能力的提升；中学高级教师(资深教师)进行教学反思及培训者培训等。研究表明，在课程资源开发利用、校本研修方面，资深教师表现突出；在实施实验教学、提升自身经验项上，成熟期教师也有较大优势。了解了不同阶段教师的优势，可以在日常工作中有针对性地和同行交流、学习；在教师培训实施过程中，也可以针对性地为不同阶段的教师提供分享自身优秀经验的机会，促进教师学习共同体的形成。

第三，增强教师学习内容的针对性和实效性。除了教师需求，《“国培计划”课程标准》对中西部短期集中培训项目，也要求“针对教育教学实际问题”。可见，无论从政策要求还是教师自身来看，教师学习专题的确定都要从教学实际出发。在教师培训中要继续加大一线教师、教研员作为培训主讲教师的比例，结合案例，[5]将理念与实践相结合，提高培训内容的可操作性，以增强教师学习的针对性和实效性。例如开设“化学教学与信息技术”专题，介绍PowerPoint制作的同时，探讨教学中多媒体课件与传统教学有机结合。讨论化学教学中的文字处理(特别是公式编辑器的使用)，电子表格的应用(特别是学生成绩统计表的制作、图表的使用)，介绍science word、inspiration等软件的使用。开设“小课题研究方法”专题等。

第四，搭建教师专业发展交流平台。要加大参培教师之间及其与授课教师的交流机会，同时应特别注意交流的实效性。为避免教师在交流中仅仅是“互倒苦水”或者“无话可说”，应开展多样化的培训方式。例如参与式集中培训、研修式教研培训、反思式自我培训等。[6]这样在促成教育理念与教学行为融合的同时，参培教师之间的交流也会更有成效。特别是有效实施参与式集中培训，参培教师之间真正实现思维碰撞，情感交融，原有的QQ、微博等交流方式才有可能成为日后促进教师专业发展的交流平台。

[1] 国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)[EB/OL] ．http:∥www.gov.cn/jrzg/2010-07/29/content_1667143.htm,2010-7-29/2012-6-20.

[2] 教育部师范教育司.教师专业化的理论与实践(修订版)[M].北京：人民教育出版社,2003：50.

[3] 杨承印.化学课程与教学论[M].西安:陕西师范大学出版社，2010：310-322.

[4] 杨承印，罗航慧.中学理科教师实践性知识自我知觉的调查研究[J].全球教育展望，2012，41(2)：48-53.

[5] 付天贵.影响国培项目农村教师培训有效性的主要因素[J].中国成人教育，2012(2)：111-113.

[6] 关松林.论案例培训的内涵、价值与实施[J].教师教育研究,2011(6):40-46.

[责任编辑张淑霞]

Research on the Science Teachers’ Professional Development Status and Its Countermeasures

YANG Cheng-yin，YANG Jiao-rong

(SchoolofChemistryandChemicalEngineering,ShaanxiNormalUniversity,Xi’an710062,China)

With a series of in-service teacher-education policies issued by Ministry of Education, promotion of teachers’ professional development has become a topic issue in education studies. This paper explores the professional development of chemistry teachers in middle school in Shaanxi Province through sample surveys and interviews, and finds that teachers’ professional development status in the province is basically in line with the requirements of the in-service teacher-education policies. The paper concludes: school type and years of teaching experience are the major factors in teachers’ professional development; great disparities in professional knowledge and competence exist between teachers of different categories; teachers’ interest in the self-learning and self-development lies more in its practical use.

teacher education; chemistry teachers; teachers’ professional development; teachers’ professionalization

G451

A

1674-2087(2013)01-0031-06

2012-11-27

陕西师范大学“国家教师教育985优势学科创新平台”(GJ9850106)

杨承印，男，陕西西安人，陕西师范大学化学化工学院化学教师教育教研室主任，教授，主要从事理科教师教育研究;杨娇荣，女，山西汾阳人，陕西师范大学化学化工学院硕士研究生，主要从事化学课程与教学论研究。