张 永

(华东师范大学 教育科学学院职业教育与成人教育研究所，上海 200062)

变革性学习理论及其对教师学习研究的启示

张 永

(华东师范大学 教育科学学院职业教育与成人教育研究所，上海 200062)

20世纪80年代末以来，变革性学习理论开始成为一种主导性的成人学习理论。变革性学习理论关注变革，尤其是人们看待自身和周围世界的方式所发生的根本性变化。虽然教师的学习与改变同教育变革密不可分，但是在教师学习研究领域，教师变革性学习的逻辑与动力还没有得到充分研究。在这种情况下，变革性学习理论为教师学习研究，包括教师学习的指向、性质、动力、过程、条件、促进和评估等方面，提供了理论参照系。

教育变革；变革性学习；教师学习

在社会转型进程中，当代中国教育变革的基本走向是实现转型。然而，没有教师的学习与改变，教育的转型性变革要取得成功是不可设想的。正如叶澜所说：“学校转型不只是教育实践的变化、培养目标的重新构建和实现，而且是教育者自身的发展变化过程。没有从事学校实践一线的工作者自身的变化，转型要最终实现是不可能的。教育者自身的改变也不可能脱离实践来完成。”[1]对于教师学习研究者而言，关键是理解教师变革性学习的逻辑与动力。作为一种成人学习理论，变革性学习(transformative leaning)*“transformative learning”或“transformational learning”，曾被译为“转换学习”、“质变学习”、“转化学习”等。笔者认为，这些中文译名虽然有一定的合理性，但也存在着不可忽视的问题。这些译名的合理性在于都抓住了变革性学习理论所看重的变革，尤其是人们看待自身和周围世界的方式所发生的显著的根本性变化。但是，问题在于，人们一般不会把“转换”、“质变”与“转化”同“认知框架”、“观念”等词语搭配使用，而变革性学习理论恰恰强调认知框架与观念的改变。此外，变革性学习所包含的意义单元变革并非是一种“质变”，因此使用“质变学习”这一译名无法涵盖变革性学习的两个层级。理论为理解教师的学习与改变提供了理论基础。本文在阐述变革性学习理论内涵及其特点的基础上，讨论其对教师学习研究的启示。

一、变革性学习理论的内涵

在成人学习理论中，成人教育学和自我导向学习是两条传统的研究路线。自20世纪80年代末以来，第三条研究路线，即由麦基罗(Mezirow, J.)首倡其端的变革性学习理论开始居于主导地位。

变革性学习的理论来源包括社会与人文学科中的建构主义、批判理论与解构主义，以及心理学和心理治疗中的认知革命：“决定人们的行动、希望、满意度与幸福感，以及工作表现的，与其说是所发生之事，不如说是他们如何解释与说明所发生之事”。[2]xiii这些理论共同表明，对学习者而言，知识并非存在于书本中或教育者的经验中，而是只存在于学习者使用自己的术语去解释和再解释经验意义的能力中。但是，传统的成人学习理论却没有注意到个体已获得的认知框架及其变革在学习过程中所扮演的核心作用。

与成人教育学和自我导向学习专注于成人学习者的特征不同，变革性学习理论主要关注意义结构与意义单元的变革。[2]42-44意义结构是指由假设组成的结构，在其中，一个人过去的经验同化与变革新的经验。意义单元是指在一项解释中被阐明的具体知识、信念、价值判断与感觉。意义结构同意义单元的关系是整体与部分的关系。相比意义结构，意义单元更有可能被批判检验并通过反思加以变革。但是，学习过程中最有意义的变革是意义结构的变革。

意义结构这一概念避免了感知中认知与意志和情感维度的分割，也避免了学习过程中心理同文化维度的分割。存在着三种意义结构：(1)认识结构，包括认知发展阶段，认知、学习或智能风格，感觉学习偏好，有关模式识别的事件频率，意识范围，外在或内在的评价标准，具体或抽象思维，具体化，反思，等等；(2)社会语言结构，包括社会规范或角色，文化或语言代码，语言或真理游戏，作为文化系统的常识，次级社会化，种族优越感，原型或书写符号，哲学或理论，等等；(3)心理结构，包括自我概念，控制点，对模糊的容忍，失去的功能——被成人期中的焦虑强化的儿童期禁忌，抑制，心理防御机制，精神需要，接近或回避，性格倾向，等等。

在有目的学习、问题解决与通过理性商谈的有效性检验中，反思是核心的动力。[2]99-101反思存在着三种类型：一是内容反思，这是对问题本身的反思，如对问题的描述是否清晰；二是过程反思，这是对问题解决过程的反思，如采用何种问题解决的策略及其解决问题的程度如何；三是前提反思，它同问题提出而不是同问题解决相关，如把想当然的情境问题化，提出有关有效性的问题。反思性学习可以是证实性的，也可以是变革性的。通过内容反思与过程反思可以导致意义单元的变革，但是只有通过前提反思才可以导致意义结构的变革。

基于对83位中断学业之后回到大学参加特殊重修课程的妇女及其他相关人员的研究，麦基罗认为，意义结构变革包含以下十个阶段：[2]168一个失去方向的困境；伴随着罪过或羞愧感的自我检查；批判评估认识的、社会文化的或心理的假设；认识到个人的不满与变革过程是同一的，以及其他人曾碰到类似的改变；探索新的角色、关系与行动；计划行动路线；获取实施个人计划的知识与技能；暂时尝试新的角色；在新角色和关系中变得有能力和自信；在个体的新的结构所要求的条件基础上重新进入个人的生活。

通过变革，能够产生一个更具包容性、辨别力、渗透性与整合性的意义结构。麦基罗认为，[2]78一个更高级的意义结构是：(1)对经验更具包容性、辨别力与整合性；(2)基于充分的信息；(3)免于内在的与外在的强制；(4)向其他结构和观点开放；(5)把其他人接受为对话的平等参与者；(6)客观与理性的评估竞争性理由与证据；(7)批判反思前见及其来源与后果；(8)能够把一个有理据的和理性的共识作为判断互相冲突的有效性宣称的权威。

二、变革性学习理论的特点

由于变革性学习理论具有独特的理论来源与概念框架，因而存在着下述特点。

1.在变革主体上以个体为单位

变革性学习理论认为，变革性学习是成人学习的特性。由于在现代社会中存在着快速的、戏剧性的变化与多样化的信息、价值和社会实践，人们与其通过坚持不懈的应用旧的认知方式适应变化着的环境，不如获取新的意义结构，以便对变化着的事件获得更加全面的理解，并且对生活获得更高程度的控制。于是，儿童期的形成性学习(formative learning)转变成了成人期的变革性学习。[2]2-3

相应的，变革性学习的主体是处在各种特殊背景中的成人个体，这些特殊背景包括宗教社团、工作场所以及特殊的社会阶层等。虽然存在着集体变革的情况，但是成人个体仍然是变革主体的基本单位。两位著名的变革性学习理论家弗莱雷(Freire)和麦基罗都“从身陷由文化引起的依赖角色中的被压迫者或个人开始，并且都要求这些受害者自我解放，尽管需要对话或变革性教育者的帮助”。[3]

2.在学习领域上包含了工具性学习与交往性学习

麦基罗根据哈贝马斯(Habermas)的交往行动理论，把学习领域区分工具性学习与交往性学习。[2]72-78这是两个相互作用的学习领域：前者关注控制和操纵环境，后者关注理解与被他人理解。每一领域都有独特的目的、问题解决方法、逻辑与有效性陈述方式。而关注理解自我或个人意义结构的解放性或反思性学习蕴含在工具性学习与交往性学习之中，尤其对于后者具有广泛的意义。

工具性领域的问题解决或学习遵循假设——演绎逻辑，即我们通过形成假设的行动路线、预期每一结果、根据最合理的假设行动，并借助行动结果检验其有效性，来对不确定的情境作为反应。在交往性学习与问题解决中，我们通过隐喻而不是假设进行推理，它所包含的逻辑是隐喻——外推逻辑。这种逻辑类型通过比较未知事物与先前经验帮助我们理解未知事物。交往性领域的问题解决或学习通过共识对断言进行有效性检验。共识的产生是一个持续的过程；每一共识都是一个向新的证据与主张以及新的理解范式开放的暂时判断。借助理性对话的理想情境，我们在交往性学习领域证实成问题的断言，为有效的成人学习与教育提供了基本标准。

3.在理论性质上属于描述性理论

变革性学习理论是一种抽象的描述性理论。这种理论蕴含着实践应用的前景，但是其本身并不是一种具体的实践理论。促进变革性学习给成人教育带来了一系列哲学、伦理学与项目设计上的特殊问题。麦基罗以交往性学习领域为例指出，为了促进变革性学习，成人教育项目设计应作出特殊的安排，包括需求与兴趣评估，变革性学习准备度，选择教学方法，评估等各个方面。[2]216-220如在变革性学习准备度上，应区分以下四类学习者：传统的学习者(完全同化在传统文化结构中)；初阶的学习者(受一个失去方向的困境促动参与教育项目)；自由的学习者(从未完全接受传统上指派给他们的预定角色，并且已经深深卷入自我检查中)；变革的学习者(认识到文化和他们的态度如何通过预定的刻板角色共同界定和限制了他们的自我观念、生活方式与选择)。对不同类型的学习者需要做出不同的教育安排。

三、变革性学习理论对教师学习研究的启示

变革性学习理论关注变革，尤其是人们看待自身和周围世界的方式所发生的显著的根本性变革。在当今中国整体性、转型性教育变革过程中，教师应形成新理论参照系与思维方式。这种新理论参照系与思维方式的形成过程，同变革性学习理论中的结构变革是同一性质的变革过程。但是，在教师学习研究领域，教师变革性学习的逻辑与动力还没有得到充分研究。在这种情况下，变革性学习理论为教师学习研究提供了理论参照系。

1.教师学习的指向

教师学习研究的首要问题是，教师学习与改变什么？变革性学习理论对这一问题的回答是意义结构与意义单元。伊利亚斯(Elias)进一步解释了个体和认知发展之间是如何相依相存的：“在变革性学习过程中发生变革的是几种思维或意识的能力。首先是能够进行批判性反思的'有意识的我'的发展；第二是已变革的更加辩证或系统的思维能力，如把对立观点视为共同创造的资源而不是排他性、竞争性观点的思维，把典型看做是内在对话伙伴的思维。第三是成为世界中一种有意识的创造性力量的能力，如干预和变革小组或学习社区交谈性质的能力”。[4]

这一对教师学习主题的认识突破了把教师学习等同于专业发展的局限，如强调教师作为专业人员要有专业理论、技术与资格，具有行使专业自主权的能力与相应的职业道德等；而是把教师看作是一个完整的人，把教师学习看做是作为具体而丰富的人的整体发展问题。无论在学校内外，教师的生活方式——他或她的潜在的认同和文化——会影响到其教学观和实践。由于意义结构不限于认知结构，因此教师的学习与改变不仅是观念的学习与改变，还涉及社会语言结构与心理结构的学习与改变。据此，对教师缄默知识与显性知识的研究并不充分，还应包含对教师角色规范、心理防御机制等方面的研究。

2.教师学习的性质

教师学习研究还应关注教师学习与改变的性质。变革性学习理论认为，变革性学习是成人学习的特性。显然，这一判断对于处于转型性教育变革中的教师群体而言，尤其具有合理性。研究表明，[5]在许多教师有关自身背景的描述中，一个共同特征是出现了一位喜爱的老师，对作为学生的个体产生了实质影响。这位老师提供了“角色榜样”，并且极有可能对后来的理想教育学以及学科专业选择产生影响。为了应对教育变革所带来的挑战，今日的教师学习研究不仅要研究教师的形成性学习，更要研究教师的变革性学习。

与此相关，变革性学习理论进一步区分了四个学习层级，从而为认识教师学习的性质提供了概念框架：[2]93-94(1)通过意义单元的学习，这是最低水平的形成性学习，即学习进一步区分与阐明我们想当然的已获得的意义单元，或者在我们已获得的参照系结构中进行的学习；(2)学习新的意义单元，这是形成性学习的高级形态，即创造新的意义单元，它们同现有的意义结构是完全一致和相容的，因而通过扩展其范围来丰富它们；(3)通过意义单元变革的学习，这是变革性学习的初级形态，它包含对假设的反思；(4)通过结构变革的学习，这是变革性学习的高级形态，它是通过对具体前提的反思与批判而发生的学习，正是基于这些前提，建立起了一个扭曲的或片面的意义结构，接着通过意义重组变革该意义结构。

3.教师学习的动力

教师学习的动力有关教师学习与改变的内在机制。离开教师学习的动力，教师的学习与改变就无法实现。克里提克斯(Criticos)指出：“经验本身有价值吗？并非如此——真正有价值的是在对经验进行反思之后的智力发展。有效的学习来自于有效的反思而非积极的经验”。[6]

变革性学习理论区分了三种学习动力，即内容反思、过程反思与前提反思。其中，通过前两种反思可以实现形成性学习与意义单元变革，通过第三种反思可以实现意义结构变革。三种类型的反思有助于我们认识有效的教师反思的特征(见表1)。

表1 学习层级与学习动力对应关系表

4.教师学习的过程

教师学习的过程逻辑是教师学习研究的重要内容。只有弄清了教师学习实际经历的过程及规律，才可能对教师学习提出切实有效的措施。关于教师专业发展的研究虽然集中探讨了教师专业成长所经历的过程、阶段划分及特征问题，但是还缺少一种从教师参与者角度而言的学习过程理论的支撑。由于变革性学习可能是一种具有强烈情感色彩，甚至是痛苦的活动，因此更加需要做好充分的准备以引发这种学习。显然，做好这种准备的前提是对教师变革性学习过程的研究。

布鲁克菲尔德(Brookfield)是最著名的研究批判性思维的成人教育学者。他提出了一套关于批判性思维为何重要和成人怎样才能在家庭、工作、个人生活以及与大众传媒的关系中成为批判性思维者的基本原理。他的批判性思维模型由五个“典型经验阶段”组成。[7]第一个是他称之为触发事件的阶段，“发生了一些引起内在不适和困惑感觉的意外事件”。下一个阶段——评价——涵盖了麦基罗所提出过程的几个步骤，包括对情境的自我检查、“沉思”我们的不适感以及找到其他正在经历同样问题的人。第三个阶段是探索，我们检验新的和不同的解释或适应引起不适感的经验的方式。第四个阶段是形成替代性观点。大致说来，我们尝试扮演一个新角色，采取新的行为方式，用新的思维方式面对问题和经验，并对新观点获得信心。最后，我们能够把这些新的思维或生活方式融入“我们生活的结构”。这样，布鲁克菲尔德阐述了一个同麦基罗提出的十步变革性学习过程相一致的理论模型。

5.教师学习的条件

工具性学习与交往性学习是两个相互作用的学习领域。对于教师学习研究而言，随着教育变革的展开，交往性学习具有更加重要的价值。在交往性学习领域，理性对话的理想情境为有效的教师学习与教育提供了基本标准。在最理想条件下，参与者将：(1)拥有准确和完全的信息；(2)免于压力和扭曲的自我的欺骗；(3)能够客观的衡量证据和评估理由；(4)向可供选择的观点开放；(5)能够批判反思前见及其结果；(6)拥有平等的参与机会(包括有机会去挑战、提问、拒绝和反思与倾听做同样事情的其他人)；(7)能够把一个由根据的、客观的和理性的共识作为有效性的合法检验来接受。[2]77-78

6.教师学习的促进

在变革性学习过程中，“协助关系的机制是复杂的，并且通常包含专业挑战，诸如移情、反移情作用、隐秘性、性吸引、监视与倦怠等，每一种挑战都伴随着伦理、法律和效能的考虑。总的来说，成人教育学领域还没有去应对预备和支持成人教育者解决这些问题的挑战”。[8]研究者们给出了处理这种知识缺失的一些建议，其中包括促进学术研究、把从业者培训作为他们学术训练的一部分、发展一套伦理准则以及提供咨询支持，从而为建构教师变革性学习支持体系指明了方向。

7.教师学习的评估

教师学习的评估有关教师学习的成效。但是，“大量的教职员发展评价开始和结尾都是个体对工作坊和课程的反应的评估。从这些评估中，我们从以下内容得到的东西寥寥无几：关于教师习得的新知识和新技能，学习如何影响他们的日常实践，以及教师对学生相应的影响。”[9]为此，古斯基(Guskey，T. R. )提出了一个评价模式，包括参与者反应、参与者学习、组织支持和变化、参与者对新知识和新技能的应用、学生学习结果等五个层次。

无论教师学习的评估涉及多少项目，教师学习的直接成效都是教师发展。对于变革性学习理论而言，意义结构变革是成人发展的核心过程。变革性学习能够进一步导向一个更具包容性、辨别力、渗透性与整合性的意义结构。这就是发展在成人期所意味的东西。据此，对于教师发展评估而言，关键在于教师反思的广度、质量与结果。

[1] 叶澜.总报告：世纪初中国基础教育学校“转型性变革”的理论与实践[C]∥叶澜.“新基础教育”发展性研究报告集.北京:中国轻工业出版社, 2004：18.

[2] Jack Mezirow. Tansformative Dimensions of Adult Learning[M]. San Fransisco: Jossey-Bass, 1991.

[3] Newman, M. Defining the Enemy: Adult Education in Socail Action[M]. Sydney: Stewart Victor, 1994:241.

[4] Elias, D. It's Time to Change Our Minds: An Introduction to Transformative Learning[J]. ReVision, 1997, 20(1): 3-4.

[5] Ivor F. Goodson. Developing life and work histories of teachers[C]∥Linden West, Peter Alheit, Anders Siig Andersen and Barbara Merrill (eds.). Using Biographical and Life History Approaches in the Study of Adult and Lifelong Learning: European Perspectives. Frankfurt am Main: Peter Lang, 2007：258.

[6] Criticos, C. Experiential Learning and Socail Transformation for a Post-Apartheid Learning Future[C]∥D. Boud, R. Cohen, & D. Walker. Using Experience for Learning. Buckingham, England, and Bristol, Pa.: Society for Research into Higher Education and Open University Press, 1993:162.

[7] Brookfield, S. Developing Critical Thinkers[M]. San Franciso: Jossey-Bass, 1987:25.

[8] Robertson, D. L. Facilitating Transformative Learning: Attending to the Dynamics of the Educational Helping Relationship[J]. Adult Education Quarterly, 1996, 47(1): 41-53.

[9] 古斯基.教师专业发展评价[M].北京:中国轻工业出版社, 2005 :引言v.

[责任编辑张淑霞]

Transformative Learning Theory and Its Implications for Teacher Learning Research

ZHANG Yong

(InstituteofVocationalandAdultEducation,SchoolofEducationScience,EastChinaNormalUniversity,Shanghai200062,China)

Since the late 1980s, transformative learning theory has become the dominant theory in the field of adult learning research. Transformative learning theory focuses on change, especially the dramatic, fundamental change in the way we see ourselves and the world. Although there is a close relation between teacher learning and change and education reform, the logic and dynamic of teacher transformative learning has yet to be fully studied. Transformative learning theory provides a theoretical basis for teacher learning research.

education reform; transformative learning; teacher learning

G451

A

1674-2087(2013)01-0005-05

2012-12-08

国家社会科学基金教育学青年课题(CKA110162)

张永，男，河南驻马店人，华东师范大学教育科学学院职业教育与成人教育研究所副教授，博士，主要从事社区教育与成人学习研究。