龙 宝 新

(陕西师范大学 教育学院，陕西 西安 710062)

论教师的专业学习力

龙 宝 新

(陕西师范大学 教育学院，陕西 西安 710062)

教师专业成长力是在不同发展阶段引发教师成长提速的根本原因，其首要类型是专业学习力。教师专业学习力是指那些在教师专业自我与教育环境交互作用中驱动、促进、促进教师专业快速成长的力系。教师学习力由学习原动力与学习操作力两部分组成：前者指教师专业学习的内驱力，后者包括教师的理论吸收力、经验借鉴力、情境理解力和问题研究力等。每一种教师学习力都包含着一些具体学习力类型。

专业学习力；内驱力；吸收力；借鉴力；理解力；研究力

当今，培养“成长型教师”，拓展教师的专业成长力，为教师专业终生、持续、高效专业发展奠基已成为教师教育系统肩负的首要使命。教师专业成长不是匀速直线上升的过程，在不同时期教师成长的加速度是不一样的，这就是教师专业成长力。正如物理学所言，力是产生加速度的原因。专业成长加速度的存在决定了教师专业成长具有周期性和波动性，教师专业成就的巅峰水平代表着教师终身专业成长的高度与境界。教师教育为教师终身持续发展奠基就是为提高教师专业成就的巅峰水平而储存潜能和爆发力。正是在这一意义上，我们认为：探究导致教师专业成长力的类型与来源显得格外重要，对这一问题的探明很有可能彻底重构现有的教师专业发展制度与体系，导致当代教师教育实践发生由“专业知能干预”下的他主模式走向“成长动力供给”下的自主模式的根本转变。进而究之，在一切导致教师专业成长变速的原因中首当其冲的无非是专业学习，无论是理论知识学习还是实践学习，它们都是教师专业成长的根本生力源和发力点。正是基于这一认识，我们认为：教师专业成长力的根本类型之一理应是专业学习力。剖析这一教师专业成长促动力，对其追根溯源，是强化教师专业实力潜能，保持教师专业成长迅猛势头的可行路径。

一、教师专业学习力探源

植物的成长需要水分与养分的供给，动物的成长还需要蛋白质、葡萄糖和氨基酸，人的成长更需要文化信息与精神意志的注入。人与外界环境之间发生的这种信息、精神养分的摄入活动就是学习，“学习是一种必需，它是自我保存和生长过程的一部分”。[1]104同有机体生长一样，教师专业成长是同化作用大于异化作用的结果，是其从实践活动、周围环境(通过教师经历)和他人教育经验、教育认识、“优势生存策略”(赵汀阳)中汲取所需养成分并不断充实自我的结果。“生命中最值得投资的是自己，给自己最佳的投资是学习。”[2]学习是教师蓄积潜力、壮大自我、形成优势，提高对教育实践的胜任力、影响力、调控力的必由之路。教育实践是一种专业实践，其所面对的是复杂模糊、瞬息万变、价值冲突、难以把捉的教育情境。在其中，教师的每一个教育行动都具有尝试性的特点，在教育观念、实践图式、工作技能等方面的储备丰富程度直接决定着他应对教育实践的成功概率。因此，教师到底需要哪些知识技能才能胜任教育工作需要谁都无法预知，唯一肯定的是：与教育工作高度相关的所有知识技能都有助于教师工作效能的改进，教师对专业知能的需求是未知数。换个角度讲，那些在专业实践中表现出色的人员所“实际拥有的知识”(舍恩)才是教师专业知识结构的完美形态与典范，而这一知识结构始终是变动、重构、发展中的。只要教师专业实践被启动，这一知识结构就开始了形变，一些新生实践性知识被加入进来。因此，专业知识结构形变与专业实践之间存在着一种伴生关系，对它而言研究者同样是难以言明的。有鉴于此，我们认为：基于完美教师素质结构设计与分析的教师教育模式显然是站不住脚的，以教师教育者为主导的教师教育体制是存在严重缺陷的。杜威指出，“生长的能力需依靠别人的帮助，也有赖于自己的可塑性”。[1]126要让教师在专业实践中游刃有余，唯一的出路就是走向“教师自主学习”模式，即在培育教师学习力的基础上让教师走上一条“实践导向——资源搜索——自我消化——教师辅导”的教师专业成长模式。在这一新模式中，一切促成、促使、促进教师学习活动有效展开的力量供给成为其原发点与支撑点。在此，我们将这一在教师与教育环境互动中驱动、促成、促进其专业快速成长的力量总和称之为专业学习力，它是教师在学习活动中表现出来的驱动力。

彼得·圣吉指出：“未来唯一竞争优势是比你的对手学得更快的能力”，[3]专业学习力是教师专业飞速成长的秘密武器。学习力为教师提供了驱动学习资源、理解教育情境、探究教育现象、深入专业实践内部的精神力、认知力与发展力，是教师在专业社区竞争中胜出、在专业实践中迅速成熟的动力支柱，是教师专业成长能量的孕育者。学习是教师身体与教育环境的一种关联方式，专业学习是教师与外界教育环境交换信息、获取专业发展资源、充实专业自我的基本途径，专业学习力是加速教师自然成长节奏，改变教师专业发展方式的根本原因与关键变量。只讲“如何学习(how)”、“学习什么(what)”，不讲“为什么要学习(why)”的教师专业成长方式是脆弱的、肤浅的、无意义的，是“一叶障目不见泰山”式的。只有探明促成教师专业成长的内在动因——专业学习力，教师专业成长才可能步入一条持续、强劲的快行道。从某种意义上说，教师教育的根本目的不是要把那些为实践所证明有效、有用的通则、知识、技能强加给教师学习者，而是要让他们从内心深处懂得“教师为什么要学习”，“促使教师学习发生的原因是什么”这些本原性问题。也就是说，“学习的动因”比“学习的方式内容”更重要，“学习的发生问题”比“学习的路径选择”更重要。教师学习发生的原生形态是一种“力”，是教师自觉不自觉地趋近外界教育资源、寻求应对当下遭遇的教育难题(problem)，即“眼下不解决不行的实践问题”的有效对策的客观需要和生存方式，这就是专业学习力。我们认为：只有牢牢抓住专业学习力这条主线，教师学习的其他问题，如方式与内容问题就可能迎刃而解。教师教育实践的目的不是要用现成的专业知识技能来规划教师的未来发展轨道，而是要呵护、润泽、壮大教师的专业学习力，让其真正成为学习过程的主宰者和责任人，努力创建一种有深度、有力度、有根基的教师辅导体系。正如舍恩所言，在专业学习中“有助于他们的各种接入与其说是教学，毋宁说更像辅导培训”。[4]31，143

二、教师专业学习力的构成

成长是生物体的根本属性，是其生命体的存在形态。作为专业人员的教师，只要身置于教育情境之中，专业成长的现象就会发生，而促成这种专业成长的根本机制就是专业学习。正如有学者所言，“深深的学习意识、浓浓的学生意识以及厚厚的学者意识”是教师专业成长的“内在性指标”。[5]完整教师专业学习的发生需要两种基本力量的推动：其一是学习原动力，其二是学习操作力。前者负责为教师专业成长提供基本能量和驱动力，这种力量具有盲目性，它只有和教师学习目的相结合，将之导引到教师专业学习活动中才可能转变成为一种现实的专业学习力，这就是学习内驱力；后者负责为教师专业成长提供操作方式与具体途径，如引导教师建构吸纳新理论、新观念，推进教师在共同体完成教育经验总体的共享，帮助教师用专业眼光“框定”教育情境使之富有教育意义，辅助教师研究教育问题并创新在教育情境中的生存策略等等，它们分别构成了促进教师专业成长的理论吸收力、经验借鉴力、情境理解力和问题研究力。其中，前两种专业学习力构成了教师的“习得性学习力”，后两种构成了教师的“表现性学习力”。[6]在此，我们将之图示如下：

教师专业学习力构成图

(一)学习内驱力

教师专业学习的原发点是教育实践要求、专业成就动机与自我实现愿望，是教师改变专业自我、积极应对教育情境挑战、赢得专业社区认可的成长需要。一旦教师产生了从事教业的职业定向，其参与职前学习活动的内在动机就被引发；一旦教师步入教育职场，专业学习成为他适应教育环境的生存性需要，这种需要的产生几乎是身不由己的；一旦教师跨过了胜任期，产生了成就名师的职业要求，专业学习会成为其专业发展、自我超越的高级需要。专业学习需要伴随教师专业成长的每个阶段，每一次教师成长现象的产生都源自教师的专业学习内驱力，并伴生出新的专业学习内驱力。从发生学上来讲，专业学习内驱力的发生是教师与外界教育环境失调、失衡、不适现象的出现：无论是外界教育环境的变化超出了教师专业自然成长的节奏，还是教师专业自我实现的主观要求超过了教育实践的一般要求，都会导致教师专业学习内驱力的发生。从某种意义上说，专业学习(包括理论学习与实践学习)是教师改变其绝对专业发展水平*“相对专业水平”是指在专业社群中教师与同行相比较而呈现出来的专业水平高低状况。的唯一路径。教师专业素质的每一次更新与飞跃都必须求诸于专业学习，专业学习内驱力的发生具有其必然性，任何拒绝或无视专业学习内驱力的教师只有两条出路：轻则专业衰退，重则被教育职场淘汰出局。如上所言，专业学习内驱力只是教师专业发展实践可资运用的一种动能或势能，它只有能量、活力却没有方向，故它只有被运用到教师对教育理论的吸纳、教育情境的理解、教育经验的借鉴、教育问题的研究等这些实践方向上去时，才可能找到其用武之地和释放对象，进而转化成为教师的专业学习操作力。毋容置疑的是，这一力量的大小是与教师专业学习成就与专业成长效果呈正相关的，故诱导教师的成长需要、激发教师的成就动机，是加速教师专业成长进程的永恒主题与奠基性工程。

(二)理论吸收力

理论是从前人教育经验、教育活动中提炼出来并为教育实践所验证，或为专业社群所认可、认同的教育认识结晶体，它是一种高智慧成分、高理性含量的认识工具，是人们形成解决现实问题的预案与策略的资源依托。没有经过科学教育理论验证的教育实践对策很可能是一种低效或盲目的教育活动对策，经过教育理论预先检验的教育策略在教育实践中成功的概率与把握肯定要大一些。“思想领先一步，你就领先一个时代”。[2]教育理论是促使教师专业成长的智库，对教育理论的吸纳与积累是夯实教师专业实力的手段，是教师专业成长的加速器。当今教育时代是教育理论规模化生产的黄金时期，教育理论的增速远远超过了教育史上的任何时代，当代教师就生长在教育理论的“海洋”之中，善于汲取教育理论的智慧是教师专业成长力飞升的关键。当前，虽然人类教育理论实现了“量”的剧增，但在“质”上却参差不齐，尤其是社会亟需的高效优质教育理论依然属于一种稀缺资源。对成长型教师而言，能否积极吸纳那些有助于自己专业潜力攀升的教育理论是其成长的焦点所在，它构成了衡量教师理论吸纳力品质的核心指标。在理论吸纳力上，教师的专业学习力来自以下三个方面：

其一，对教育理论的鉴别力，其意指教师针对自身教育实践需要来从教育理论“海洋”中搜索、寻觅有效教育理论的能力。教育理论不是解决所有教育问题的“万能钥匙”，教育实践问题的解决也不可能求助于一个教育理论来实现，教育实践、自身专业成长最需要的是针对解决特定问题有特效的教育理论组合或者“理论配方”。因此，教师必须善于根据自己的教育实践内容与专业成长状况来选取对自身而言最优化的教育理论。

其二，对教育理论的吃透力，其意指教师对教育理论内核——教育精神的把握程度。从某种意义上说，每一个教育理论都是研究者沿着某一视角对有限、类似的教育现象进行深度思考的产物，这就决定了其对特定教育问题的解决是有局限性的，其迁移力是有限的。在教育理论中最具迁移力、影响力的应该是其中所蕴藏的教育精神，如热爱教育对象的精神、以变应变的精神、适度中庸的精神等，它们构成了教育理论的精髓。只有吃透了它们，教师才可能在教育实践、教育难题面前游刃有余，彰显专业品质。

其三，对教育理论的延伸力，意指教师结合自身经验体验对教育理论的误区盲区进行甄别、修正以及对之加以合境遇化的解读、变通和再造的能力。教育理论学习的重点不是要坚守它，而是要发展它，是要结合教育实践对之进行延伸，使之更符合教育实践的需要，形成一种对特定实践情境而言量体裁衣式的“实践理论”。“S=E+E”(S是“Success”，第一个E是“Education”， 第二个E是“Experience”)理论[7]指出，“成功是教育加经验的平衡。”从“教育”中教师获得的是知识理论，是“学历”，而从“经验”中教师获得的是实践智慧，是“经历”，教师的专业成长是“经历+学历”，是在教育理论与教育实践的结合中形成第三种理论——“教育实践理论”。它正是教师对教育理论延伸的结果，是教师教育理论延伸力的直接体现，它体现着教师“自由驾驭各种观点的能力”，即“超然的接受”[4]113能力。

(三)经验借鉴力

“最好的学习力，绝不是取得哈佛耶鲁的博士学位，而是不断从生活中汲取知识、能量和动力的能力”，[7]这就是经验借鉴力。换个角度看，教师专业成长力来自教育经验的增长，这种“经验”有两个生成之源：一个是自我的教育经历，一个是对他人教育经验的借鉴。就其功能来看，自我教育经验增长是教师专业自然生长的表现，而对他人教育经验的借鉴则是教师专业自主发展的途径。对教师个体而言，不一定同行的所有教育经验都会进入自己的眼帘、引发其学习与效法意识，只有那些对解决教育实践问题有特效的教育经验，那些其他教师在长期摸索中形成的对教育实践独特应对方式才可能构成教师自愿学习的对象。从这一意义上看，这些教育经验是其他教师在教育生活中形成的比较优势所在，是每个教师应对教育实践难题的独有法宝和秘密武器，正是它们在形成着该教师与身边教师的区分度与差异性。显然，教师对这些教育经验借鉴的方式与水平是决定着其最终发展水平的关键因素，是教师专业学习力的核心构成要素。教师对他人教育经验的借鉴效果取决于三个因素：

其一，对他人教育经验的敏感阈限。对学习意识敏锐的教师而言，其他教师身上稍有强于自己的教育经验就可能引起他的注意与察觉，被他们作为新经验、好经验来接受，而对学习意识迟钝的教师而言，即便在其他教师身上存在的那些明显强于自己的教育经验也难以引发其学习意识与需要。这种对教育经验差异的敏感度就构成了教师对外界教育经验的敏感阈限。

其二，对他人教育经验的接收方式。针对他人教育经验，教师不仅要肯学、愿学，而且要会学、善学，教师对新教育的接收方式直接决定着其专业成长状况。教育经验总是存在于教师个人的生活世界之中，它是与其教育经历、教育情境、个性风格等融为一体的，教师要想将其从中剥离出来就必须采取一些有效的方式与技术。不同教师之间教育经验的沟通与对流方式有多种，如经验交流、课堂现场切磋、观课听课、课堂视频赏析等。经验接收方式的类型多寡与差异直接决定着教师经验学习的效果与水平，并折射出教师学习力的状况。

其三，与他人教育经验的结合效果。他人的教育经验毕竟是外来的，它只有融入教师自身的经验结构或主体结构中才可能真正成为教师专业自我的一部分，实现对其专业成长的促进效能。他人教育经验向教师自我的内化与结合进程大致可分为三步：嵌入——磨合——融合。在“嵌入”环节中，外来教育经验仅仅停留在教师的观念或大脑中，还未和教师自我的经验结构相化合、相结合；在“磨合”环节中，新经验与教师自我的认知结构发生了相互作用(其主要形式是同化与顺应)，推进了教师专业自我的转变；在“融合”环节中，在与新经验作用中，教师的新专业自我形成，新教育经验转变成为教师专业自我的有机构成。可见，对外来教育经验的结合能力是教师专业成长力的重要构成。

与上述三个因素相对应，教师的经验借鉴力就包括三种：经验察觉力、经验接收力与经验结合力，它们从教师对教育经验的接触、吸收与结合等三个角度体现着教师的专业学习力。

(四)情境理解力

教师学习的对象不仅包括他人创制的教育理论、教育经验，还包括自制的教育经验、教育认识。教师不仅是教育理论、教育经验的消费者，还是教育理论、教育经验的生产者。在教育经验、个人教育理论的创造中，教师自导着自己的专业成长历程；在观课上课的实践中，教师凭借自己对课堂教学情境的认识与把捉，凭借对教育问题的发现与猜摸延伸，丰富着自己的教育经验。任何教育经验、教育认识都始于教师对教育情境的感知、解读与定义。“情境定义”的能力是教师专业成长力的又一构成，它是教师专业成长的萌发点。舍恩指出，“在真实世界里，实践问题并非以良好结构展示在实践者面前”，实际上，“呈现在他们面前的根本不是问题，只不过是杂乱而模糊的情境”。[4]2教育情境是一个多因素复合体，模糊性、多意性、多维性是其明显特点。教师对教育情境的定义与理解实际上是一个“理论”眼光介入的过程，是我们“从不同方面对问题情境进行框定”[4]5的过程，是教师对教育情境看法的形成过程。“看法决定做法”。教师用什么眼光与视野“看”教育情境，用什么方式去“看”教育情境、锁定教育问题，直接决定着教师有效教育行为的生成。针对同一教育情境，不同教师的理解力不同、看法不同，其对教育情境的应变力、干预力也就不同。在不同教师教育行为差异的背后是其对教育情境的理解力和审视眼光的差异。教师对教育情境的理解力主要包括两个方面：

一个是对教育情境的解释力。所谓“解释”，其实质是将一定理论视角嵌入教育情境的过程，是用一定理论立场或视角来分析教育情境，并藉此把控教育情境的实质及走向的能力，它实际上体现的是教师将教育理论与教育情境相匹配的能力。教育情境选择着教育理论，这种选择的基础是用多种教育理论来解释教育情境，形成教师认识教育情境的多种视野与眼光，尽管对特定教育情境而言只有某一教育理论具有专门适用性。教师对教育情境的解释力强弱源自两方面：其一是认识视野的广度，其二是认识情境的深度。一般而言，相对深刻、稳妥的教育理论对教育情境的解释会客观些，更有助于教师对教育情境做出高效、精准的反应。教育理论与教育情境的结合势必导致一种教育认识意向的产生，这种意向的可行性与正确性直接取决于主体所选用的教育理论的适切性。

另一个是对教育情境的判断力。对教育情境解释的结果是大量教育意向、行动倾向的产生，教师必须对之做出理智选择与判断，以之作为自身教育行动生成的最终依据。教师对教育情境的判断不是随机的，而是循着教育情境延伸的自然态势和教育行动的大方向做出的。在教育情境中教师受到双重力量的带动：一方面，他被教育情境推着走；一方面，他在自我意志的主宰下自主地走。教师对教育情境的能动性就在于它要顺着教育情境的自然之“势”行进，并灵活机智地导引这种走势的延伸方向，形成教师个性化的自主成长之路。因势利导是教师应对教育情境的基本方式，教师对教育情境的判断是实现这种因势利导的抓手。教师对教育情境的判断主要有以下内容：对教育情境的性质判断，看它是有利于教育目的实现的还是有碍于教育目的实现的；对教育情境的价值判断，看该情境对教师专业成长是否构成挑战与助力；对教育情境的态度判断，看教师是积极迎对还是回避，等等。在教育情境中，教师既要将教育判断的做出根植于教育情境之中，又要善于从这情境走势中摆脱出来，实现对教育情境的自觉引控。因此，教师对教育情境的判断力实际上是指教师融身于教育情境之中做出“超情境”的、脱身于教育情境的教育判断的能力。

(五)问题研究力

问题隐藏在教育情境中，隐藏在教育现象的背后，教师专业成长始于对这些教育问题的把捉与思考，教师向教育实践学习的实质是向教育问题学习，是围绕教育问题而展开的探究活动。如果说学习有两种：一种是结论中心式学习，一种是问题中心式学习。那么，理论学习与经验学习属于前者，它是教师对间接经验的吸纳活动，而问题研究活动则属于后一种学习，它是教师对直接经验的吸纳活动。问题是在教育实践中不经意地涌现出来的一种阻滞教师成长的困境，它召唤着教师全力以赴地面对并为之求解。跨越了问题的屏障，教师专业获得了成长；在解决问题中积累着教师的专业学习力，在解决问题的方式与效果中展现着教师的专业成长力水平。正如有学者所言，“教师的思考意识和研究姿态就是教师成长的潜质。如果判断一位教师未来的发展状况，就看他是否具有思考的习惯、研究的精神和持续的行为。”[8]在教育实践中，教师面对的“问题”有两种：其一是学者们探讨的学术问题，其二是教师个体在教育实践中面临的真问题。对前一问题的研究产生的是学术成果，对后一问题的研究产生的是实践效果。对这两种问题的研究都能够促进教师专业的顺利成长。问题研究考验着教师的专业成长后劲：对那些面对教育问题积极关注、机智求解、努力攻克的教师而言，其自主发展的基础会变得日趋厚实，从而可能在新的教育实践中表现出卓异的专业技艺(舍恩)；而对那些在教育问题面前置若罔闻、呆板懈怠、麻木回避的教师而言，其专业成长的速度会变得日益缓慢，成长周期会被延长，教师专业发展水平必然受限。一句话，教师对待教育问题的态度与方式直接与教师专业成长相关联。在教育实践中，教育情境召唤着教师专业成长，教育问题挑战着教师专业成长。教育问题是刺激教师专业成长的引擎，是激活教师专业潜质的酵素，是盘活教师专业发展资源存量的车间，在问题研究中成长是教师专业成长的常态。在问题研究力中有以下三个环节需要关注：问题抓取能力、问题剖析能力和对策形成能力。其中，问题抓取能力是指教师从复杂多变、模糊混沌的教育情境中发现新问题的能力，能否抓住核心问题、关键问题是决定研究效能的首要因素；问题剖析能力是指教师对所研究问题进行多维剖析与透视，进而抓住问题的关节点、把握问题的实质、把问题看透的能力，它是形成有效解决对策的基础；对策形成能力是指教师针对特定问题制定出有效解决预案与行动计划的能力，是教师组合、优化各种解决措施的能力，它是教师问题研究能力的综合体现。这三方面能力分别构成了教师问题研究力的三个子项目：问题形成力、问题分析力与问题解决力，是教师学习力的最直接体现。

[1] 赵祥麟,王承绪.杜威教育名篇[M].北京：教育科学出版社，2006：104.

[2] 常作印.做一个“变态”的老师[EB/OL].http:∥wangguixiang1978.blog.163.com/blog/static/595053932 0096

23110 55469/.

[3] 彼得·圣吉.第五项修炼——学习型组织的艺术与实务[M].郭进隆,译.上海：上海三联书店，1998:4.

[4] 舍恩.培养反映的实践者[M].郝彩虹,等译.北京：教育科学出版社，2008.

[5] 胡东芳.从“教”者走向“学”者——论教师内涵性专业发展路向及其实现[J].教育发展研究，2010(12)：71-76.

[6] 朱元春.对教师教育中教育实践的重新审视[J].教师教育研究，2007(5):35-39.

[7] 徐小平.学习力：低景气时代的成长力[EB/OL].http:∥www.360doc.com/content/10/1011/23/ 2145208_60247 134.shtml.

[8] 胡明珍.教师成长力源于研究态势[J].教书育人，2009(10):27.

[责任编辑向宁]

About the Learning Ability of the Teacher Profession

LONG Bao-xin

(SchoolofEducation,ShaanxiNormalUniversity,Xi’an710062,China)

The growing power of the teacher profession is the main factor that affects the growing of teachers. The most important is the professional learning ability, which refers to the force system interacted between the teachers themselves and the education environment and which can aspire and promote the growth of the teacher profession. Teachers learning ability can be classified into motive ability and operational ability; the former refers to the inner driving power, while the latter refers to the ability to absorb new theories and experience, the potential to understand environment and to research. Each contains some concrete learning types.

professional learning ability; inner driving power: absorbing ability; referential ability; comprehension; research ability

G451

A

1674-2087(2013)01-0041-06

2012-05-10

教育部人文社科一般项目(10YJC880081)；国家教师教育985优势学科创新平台建设子项目

龙宝新，男，陕西洋县人，陕西师范大学教育学院副教授，课程与教学系主任，博士，主要从事教育基本原理及教师教育研究。