南 纪 稳

(陕西师范大学 教育学院， 陕西 西安 710062)

量化教学评价与质性教学评价的比较分析

南 纪 稳

(陕西师范大学 教育学院， 陕西 西安 710062)

依据评价方法的性质不同，我们可以把教学评价方法分为量化评价方法和质性评价方法两大类型。量化评价的方法论基础是科学实证主义，价值取向是“工具理性”的，其主要功能是甄别、鉴定和区分；质性评价的方法论基础是人文主义和自然主义，价值取向是“实践理性”和“解放理性”的，其主要功能是沟通、理解和改进。两类评价各有其合理性，在新课程中实施教学评价，应自觉地将量化评价和质性评价有机地结合起来。

教学评价；量化评价；质性评价

任何事物都具有量和质两个方面。在教学评价中，相应地存在着量化评价和质性评价两大类型或两大范式。量化评价和质性评价是依据评价方法的性质不同而划分的。量化评价是指通过收集数量化资料信息并运用数学分析方法得出评价结论的一类评价。常用的量化评价方法有测验、考试、结构性观察等。质性评价是指通过收集非数量化资料信息并运用描述分析方法得出评价结论的一类评价。常见的质性评价方法有行为观察和行为记录、成长记录袋、情景测验等方法。教学评价是操作性极强的实践活动。在实践层面进行教学评价主要是选择运用不同的评价方法开展教学评价。量化评价和质性评价方法在方法论基础、价值取向、实践功能等方面具有较大的区别，各自都有一定的合理性。对量化评价和质性评价在方法论基础、价值取向、实践功能等方面进行比较分析，能使我们对量化评价和质性评价的认识达到思维中的具体，提高选择评价方法的自觉性和合理性，在新课程的教学评价实践中将量化评价和质性评价有机地结合起来。

一、 方法论基础：量化评价的方法论基础是科学实证主义；质性评价的方法论基是人文主义和自然主义

教学评价既是一种价值判断活动，也是一种认识活动，是认识基础上的价值判断活动。因而教学评价方法必有其方法论基础。量化评价和质性评价作为两类性质不同的教学评价方法，它们的方法论基础也是完全不同的。量化评价方法的方法论基础是科学实证主义。科学实证主义认为，只有客观的、实证的和定量的研究才符合科学的要求，才具有价值。量化评价方法本质上是自然科学量化研究范式在教学评价中的反映和应用。在科学实证主义者看来，只有客观、量化的评价才是科学、有效、合理的评价。因而量化评价特别强调评价的信度和效度。所谓评价的信度是指运用评价工具对同一对象进行反复测量所得测量结果的一致性。所谓效度是指评价工具能够测量到评价者所要测量的事物属性的程度。

质性评价的方法论基础是人文主义、自然主义。人文主义认为，人的行为、社会现象要比自然界复杂得多，自然科学量化研究范式并不适用于对人类社会现象的研究。研究社会现象、社会问题应采用“解释范式”。这种范式在认识论上即为“建构主义”，它强调知识的形成和发展并非只受知识内在理性原则的限制或是纯粹由理性推论而来，它是由主体的意识作用在日常生活世界不断与其他的人和事物的接触中，来建立可供沟通的知识，即知识的形成是经由“协商”的过程而来。因此，人们应从相互主体的立场，交换彼此的观点，并用来诠释行为的意义，并进而建立日常生活中共识的规则或知识。[1]质性评价正是这种“解释范式”和建构主义在教学评价中的反映。质性评价的主要特征是强调过程、对话、协商和理解。

二、价值取向：量化评价的价值取向是“工具理性”；质性评价的价值取向是“实践理性”和“解放理性”

量化评价的价值取向是“工具理性”的，是“科学管理理论”在教学评价方面的产物，其核心是追求对评价对象的有效控制和改进。量化评价主要是一种以满足管理者需要的评价，它追求评价结果的客观性，追求评价方法的操作性。在量化评价中，评价者就是管理者，被评价者就是管理的对象；评价者是主体，被评价者是客体。评价成为管理者控制、管理客体的主要手段。量化评价的结果常常用于区分、选拔、奖惩和晋级等。公平地说，量化评价的“工具理性”取向在一定程度上推进了教学评价的科学化进程，它在新课程的评价中仍将是一种主要的评价类型。但这种价值取向也有其局限性，它忽略了人的行为的主体性、创造性和不可预测性，忽略了过程本身的价值，对于人的高级心理过程而言，它的作用非常有限。

质性评价的价值取向是“实践理性”和“解放理性”的。它倡导对情景的理解而不是控制，它以人的自由与解放为评价的根本鹄的。这种取向的评价认为，教学评价是评价者与被评价者、教师与学生共同建构意义的过程。评价是一种价值判断的过程，这种价值是多元的。在评价情境中，不论是评价者还是被评价者，不论教师还是学生，都是评价的主体。教师作为教学情景的“内部人员”，在评价中具有主体性而不是被动的、供“外部人员”评价的对象；学生也是评价的主体，是意义建构过程中不可或缺的。评价者与被评价者、教师与学生在评价过程中是一种“交互主体的”关系，评价过程是一种民主参与、协商和交往的过程。尽管这种取向被认为体现了教学评价的时代精神，[2]但它并不能完全否定“工具理性”的价值取向，它只能是对“工具理性”的重要补充。二者之间应当保持适当的张力。完整意义上的教学评价应当是内部评价与外部评价的统一。

三、评价的功能：量化评价的功能主要是甄别、区分与鉴定；质性评价的主要功是沟通、反思与改进

量化评价的主要功能是甄别、区分与鉴定。量化评价的具体方法有测验、考试和结构性观察等，这些方法的心理学基础是行为主义理论，是“刺激——反应”原理在教育测量中的应用。测验或考试题目是按照目标——行为——题目的程序设计的。这样设计出来的测量工具具有三个特点：一是客观。这种测量工具除使用客观性试题外，还强调评分标准的唯一性。二是统一。即对所有的被评对象使用统一的测试题，遵循统一的评价标准。三是测量的结果——分数的分布区间大。

量化评价方法的这三个特点，使得量化评价方法具有较强的甄别、区分和鉴定功能。客观性提高了评价的信度，统一的标准提供了比较的基础，大分布区间提供了区分的可能性。因此，量化教学评价可为选拔学生、学生评优、教师奖惩、晋级、评职称等提供“客观”依据。量化评价也能为教学改进提供一定的信息，并提供改进的外部动力。但其改进功能和其区分、甄别、鉴定功能相比，要小得多。因此可以说，量化评价的主要功能是甄别、区分和鉴定。

质性评价的功能主要是沟通、反思、改进。常见的质性评价方法有行为观察和行为记录、成长记录袋、情景测验、“苏格拉底谈话法”等方法。质性评价主要是一种过程评价，是对过程的描述与反思。如在作文教学中运用成长记录袋评价法进行评价，记录袋中的内容既包括学生的作文作品选，也可以包括学生对自己作品的评价、同伴对作品的评价、教师对该作品的评价以及学生对教师评价的看法。质性评价内在的包含了评价双方的对话、交流、沟通与理解，最终促进学生与教师的发展。质性评价由于采用“多元价值”的评价标准，评价主观性比较强，因此评价结果的甄别、区分功能较弱。

四、评价标准与侧重点：量化评价的标准是一元的，侧重点是认知维度；质性评价的标准是多元的，侧重点是非认知因素

量化评价的标准是一元的，这主要是指在量化评价时，评价者运用一套标准评价所有的被评对象。评价只关注被评价者的共性， 而忽视了被评对象的个性和个体间的差异。学生的身心发展是一个有机整体，学生的身心品质既表现出一定的共性，也表现出一定的个性，是共性与个性的统一。评价标准一元化的量化评价方法在实践中是必要的，或主要的，但却不能是唯一的。如果把量化评价方法作为评价学生的唯一方法，就等于要把有不同智力成分组合的、具有不同的学习风格、具有不同个性的儿童按“标准件”来检验。量化评价在评价内容上侧重于认知方面。由于量化评价追求客观性和操作性，因而量化评价主要测量的是学生对基本知识和基本技能的记忆、掌握水平，以及语言逻辑思维能力。它忽略了对学生的经验、情感、态度、兴趣等高级心理品质的评价。人的智力是多元的，量化评价是重要的，但对评价对象的评价却是不全面、不完整的。

质性评价的标准是多元的，它包含两个方面的含义：一是不同的评价者具有不同的评价标准；二是对不同的评价对象采用不同的评价标准。质性平价实质上是一种个体内差评价，是把被评价者的今天和昨天相比较，以促进明天的发展。质性评价强调以欣赏的态度对待被评价者，要善于发现评价对象的一切“闪光点”。质性评价是一种纵向比较，而非横向比较。它只看到了评价对象的个性、多样性，而忽视了评价对象的共性。它关注对评价对象“内部发展动力”的开发，却忽视了“外部发展动力”的利用。质性评价在评价内容上更侧重于对非智力因素的评价。他强调通过系统描述，评价者与被评对象的对话交流，来评价人的需要、人与人之间的相互作用、个体的经验、个体的态度、情感等。质性评价对学生掌握基本知识和基本技能等方面的评价的信度和效度都比较低。

五、评价主体、操作、判断：量化评价的主体是一元的，评价操作简便易行，评价判断客观；质性评价的主体是多元的，评价操作复杂，评价判断主观

量化评价的评价主体是一元的，由于量化评价的价值取向是“工具理性”的，评价就是评价者运用评价工具对被评对象的测量，评价者是评价的主体，评价对象是评价的客体。在评价操作方面，量化评价由于有“标准评价工具”，操作性强，因而简便易行。在评价判断方面，由于量化评价有固定统一的标准，对所有的评价者是“一视同仁”的，因而评价判断是客观的。

质性评价的主体是多元的，质性评价注重评价者与评价对象的相互交流，既注重评价者的“他评”，更强调被评对象的自评。评价者与评价对象之间的关系，是一种“主体间关系”，评价者与评价对象都是评价活动的主体。质性评价的主体是多元的，还表现在对学生的评价可以包括学生自评、同伴互评、教师评价、家长评价等；对教师的评价可以包括教师自评、学生评价、同行评价、领导评价等。质性评价的操作特征是描述分析，可以说质性评价是一种“无工具评价”，评价是在互动中、过程中进行的，因而质性评价比较复杂，需要评价主体花费较多的时间和精力。质性评价具有较强的教育功能和改进功能，在新课程的教学评价中强化质性评价也是“物有所值”的。由于质性评价是“无工具评价”，既无统一的评价项目，也无统一的评价标准，是多元价值标准的评价，因此，质性评价在评价判断上是主观性的。

六、评价结果与信息反馈：量化评价的结果是抽象的分数，反馈信息量小；质性评价的结果是系统描述，反馈信息量大

量化评价是一种运用测验或量表进行的简单的判断，评价结果常常表现为抽象的分数。评价者只需要统计出总分，得出评价结论，不需要陈述理由或说明评价的理据。量化评价为教师和学生提供的是“好”与“不好”的简约化信息——抽象分数，没有关于为什么好，为什么不好以及如何改进的信息。这显然不利于教师和学生教学行为的改进，既不利于学生学习态度与方法的改进，也不利于教师的专业发展。在实施新课程中，需要通过教学评价促进学生学习方式的转变，促进教师的教学行为做出较大的改变，而量化教学评价在这方面提供的有效反馈信息却是小量的。

质性评价结果以系统描述和分析取代了简单、抽象的分数，它不但表明评价对象是好还是不好，而且还指出了好与不好在什么地方，以及为什么好或者不好。它既摆事实，又讲道理，是在评价者与评价对象的交流、沟通的过程中达成理解与共识的。质性评价的信息反馈是双向的、动态的。在双向动态的信息反馈中，信息会产生新的增量。因此，可以说质性评价为教师教学行为的转变，为学生学习方式的转变提供的反馈信息是有效的、大量的。

为了更加清楚地了解量化评价和质性评价，现将上述分析结果用下表加以对照说明。

量化评价与质性评价对照表

量化教学评价和质性教学评价的认识论基础、价值取向不同，各有不同的优缺点，在新课程中实施教学评价，应自觉地将量化评价和质性评价有机地结合起来。

[1] 陈伯璋. 教育研究方法的新趋向[M]. 台北：南宏图书有限公司，1990：4-6.

[2] 张华. 课程与教学轮[M]. 上海：上海教育出版社，2000：386.

[责任编辑向宁]

A Comparison of Quantitative Teaching Assessment and Qualitative Teaching Assessment

NAN Ji-wen

(SchoolofEducation,ShaanxiNormalUniversity,Xi'an710062,China)

Based upon the characters of the assessment, teaching assessments can be grouped into quantitative teaching assessments and qualitative teaching assessments. Based on scientific empiricism and oriented toward instrumental rationalism, the main function for quantitative teaching assessment is to discriminate, appraise and distinguish; based on humanism and naturalism and oriented toward experimental and emancipating rationalism, the main function for qualitative teaching assessment is to communicate, understand and improve. Both assessments are reasonable on their own and should be blendingly employed.

teaching assessment; quantitative teaching assessment; qualitative teaching assessment.

G451

A

1674-2087(2013)01-0089-04

2012-08-30

南纪稳，男，陕西大荔人，陕西师范大学教育学院、教育部陕西师范大学基础教育课程研究中心副教授，主要从事课程与教学论及教育基本原理研究。