杨 艳

（天津师范大学外国语学院, 天津 300387）

一、引言

外语学习者语用能力的培养是外语教学的重要目标，而课堂教学对于外语语用能力的提高发挥着重要作用。近年来，教学对外语语用能力发展的影响受到越来越多的关注（Rose& Kasper，2001; Kasper & Rose，2002）。国内研究者也开始注重课堂语用教学的重要性（何自然，1997；洪岗，1991）。但是, 有关语用教学的理论依托，课堂教学如何促进语用习得，不同的教学形式对语用习得会产生什么影响等问题仍然缺乏深入的探讨。为此，本文以注意假设理论为指导，以话语标记语well的语用功能为教学内容，分别进行明示和暗示语用教学。一方面，论证注意假设理论对课堂语用教学的指导意义；另一方面，验证话语标记语well语用功能的可教性。

本实验教学内容为话语标记语well。well是在日常言语交际中，交际双方为了实现成功的交际经常采取的交际手段。话语标记语主要包括 well，you know，I mean，and，but 等词语（组）。在这些话语标记语中，well可以说受到了最多的关注和研究，很多学者从不同角度对其进行了深入研究。有研究话语标记语语篇连贯功能的，有研究话语标记语语用功能的，也有学者对比了中国英语学习者与英语本族语使用者话语标记语well的使用情况。近年来，有关话语标记语well语用功能习得的研究引起了最新的关注和思考，相关报告不断涌现。李民、陈新仁（2007）的研究结果表明，英语本族语使用者对well各语用功能的使用频次没有显著影响到我国英语专业学生对此词的理解，并且学生对此词的理解状况也未显著影响到他们对其各功能的实际运用。龚玲莉（2008）跟踪研究了中国英语专业学生四年学习过程中话语标记well的使用变化情况。研究发现，学生二年级时比一年级明显更多地使用well，三四年级时则没有明显进步，其原因可能是well的语用石化。

不难看出，目前鲜有学者探讨中国外语教学语境下话语标记语well语用功能的可教性，更是缺少相关的语用教学实证研究，对于语用教学所依托的理论也无具体论述。鉴于此，本文将采用调查问卷和语料库文本分析的方法，在对两个实验班分别进行明示和暗示语用教学后，通过实施前测、后测和延迟后测来探讨英语专业学生对话语标记语well语用功能的理解和使用变化状况，从侧面验证注意假设理论在语用能力教学领域的解释力。

二、理论依据及假设

在语用能力教学中，Schmidt （1993）的注意假设（Noticing Hypothesis）是前人研究中重要的理论支撑。注意假设探讨输入和注意的条件以及怎样将注意力变为学习者有效吸收信息的重要手段。注意假设有两个重要概念，一个是注意。对输入的注意（attention to form） 是一切学习的必要条件，注意是输入转为吸入（intake）的必要条件。另一个是理解，即对意义的深层理解。Schmidt（1995）将他的这两个概念引入语用学当中。在语用学中，注意指学习者对学习目标如请求、拒绝等言语行为的意识性；理解指学习者可以在不同的语境中理解并恰当地使用言语行为表达方式（Kasper & Rose，2002）。

根据注意假设理论，本研究提出以下四个实验假设：（1） 英语专业学生在接受语用能力教学后，较之前能够很好地理解并恰当使用标记语well的语用功能；（2） 由于注意的程度不同，明示教学和暗示教学的教学效果不同，明示教学优于暗示教学；（3） 学生在学习话语标记语well语用功能三个月后仍能很好地掌握标记语well；（4） 学生对话语标记语well语用功能的理解情况能够显著地影响他们对其功能的实际使用。其中，第一个假设就是讨论注意是否可以帮助理解，第二个假设就是考察注意程度与理解程度的关系，第三个和第四个假设探讨注意是否可以帮助有效地吸收并最后得到良好的延迟记忆。以上四个方面是本研究试图探索的问题，以便验证注意假设理论对语用教学的指导作用。

三、研究方法

1 设计方案

本研究采用定性与定量研究相结合的方法，通过调查问卷和语料库文本分析，考察语用能力教学前后英语专业学生在标记语well语用功能的理解和使用两方面的变化情况。明示教学组和暗示教学组为两个实验组，教学方法分别为明示教学法和暗示教学法，并分别对受试进行前测、后测和延迟后测。前测在正式教学前一个月进行。后测在教学一周后进行。为了减少后测的附加效应, 延迟后测在后测三个月后进行。实验共计22周，其中，教学时间为五周，每周一个功能，1.5小时，共7.5小时。三个测试阶段都包含调查问卷和录音构建语料库的任务。

2 研究工具

为了考察学生对标记语well各项功能的理解情况，作者设计了一份由15个问题组成的调查问卷，每项功能由三条试题测出。为了保证问卷的有效性，测试同一功能的三条试题没有彼此相连。前测、后测和延迟后测都使用同一套调查问卷以便更好地作比较。不同之处是测试内容的排序，而且前测附加受试的个人信息问卷。该调查问卷经过两次前测修改，其内部信度已达到了很高的水平（alpha = 0.96）。

李民、陈新仁（2007：25）曾指出，他们在计算理解与产出相关性时并没有测试同一组受试的情况，研究结果可能不是十分准确。为此，本实验在考察学生在前测、后测和延迟后测三个阶段标记语well使用情况的变化程度时，并没有使用普遍被应用的中国学习者英语口语语料库 The Spoken English Corpus of Chinese Learners（SECCL），而是在上述三个关键阶段定期录制了同一批受试口语考试的音频，而后进行文本转换，自行建设了语料库。该语料库由对话组成，共312个样本，共69230个词次。同时，为了比较明示组与英语本族语使用者在使用标记语well时的差异情况，本实验还采用了英语本族语口语语料库The Santa Barbara Corpus of Spoken American English （SBCSAE）（Part I），该语料库共包含72 736个词次。

3 实验对象

共104名天津师范大学外国语学院英语专业一年级学生参加本实验。明示教学组共52名学生，暗示教学组共52名学生。根据学生个人信息问卷调查，两组学生的平均年龄分别为19.75岁和19.5岁，没有很大差别。在实验进行前，我们对两组学生的综合英语水平进行了测试，两组平均成绩分别为69分和70.5分 （满分100分），标准差分别为8.1和8.3。依据独立样本t检验统计量（ t=-0.911,p=0.364＞0.05），说明两组学生的综合英语水平相当，没有显著差异。两组学生的英语学习时间平均为9.25年和9.12年，56%的明示组学生和69%的暗示组学生的英语学习时间为9到10年。没有学生到过英语为母语的国家，100%明示组学生和96.2%暗示组学生表示他们很少与母语为英语的本族语人士交谈。统计数据表明，两组学生的英语学习经历也不存在显著差别。

4 教学目标

本实验的教学目标是话语标记语well的语用功能，以李民和陈新仁（2007）对话语标记语well语用功能的分类为基本框架：well充当信息修正语、话语起始语、话语分割语、延缓标记语和面子威胁缓和语。本研究所采用的教学材料均来自于英语原版语音材料中的实际案例，两个实验组教材一样，均为五个单元，每个单元涉及一个功能，每个单元有三至四个对话案例。这些材料在正式实验前由学院两位美籍外教认真审阅过，他们均肯定这些材料的有效性。

本实验依据戴炜栋（2005：5）尝试提出的明示教学的课堂模式及简要的课堂组织过程，自行设计了本实验教学的具体步骤。实验分为明示教学和暗示教学，分别由笔者和另外一个课题组成员完成。

5 数据收集

数据收集分为前测、后测和延迟后测三个阶段，每阶段分为两个部分：（1）统计调查问卷的数据；（2）筛选语料库中标记语well的用法。调查问卷由受试课下独立完成,不允许查看任何辅助资料。调查问卷收回后立即进行评分。受试每答对一项得一分,答错零分，满分15分。对语料库中标记语well使用情况的统计，主要利用了数据库检索软件WordSmith2.0。首先用此软件检索出所有well出现的情况，然后按照上文所陈述的well五大语用功能分别在源文本中进行相应的标记（tagging），最后再分别检索出各种语用功能的使用频次。标记任务由笔者和另外一个课题组成员共同完成，以确保功能分类的准确性。同时，为了较科学地比较各项功能在前测、后测和延迟后测三个语料库中的使用变化情况，笔者把原始频次都转换成了标准频次，即频次/每万字。数据收集好后，通过SPSS 16.0统计软件分别进行t检验、卡方检验和相关分析，以验证本实验所提出的四个假设。

表1 本研究语用教学方法

四、数据分析及讨论

在这一部分，我们将从理解和使用两个方面来逐步分析英语专业学生学习话语标记语well语用功能的发展变化情况。

1 理解情况

为了验证第一条假设,前测和后测的均值比较通过配对样本t检验统计方法来分析。如表2所示，两组的前测和后测之比都具有显著差别，p=0.000，低于0.05。两组的前测均值很低， 明示组为9.58，暗示组为9.81，而后测的均值提高都很明显，明示组为14.00,暗示组为12.08。虽然暗示组的成绩没有明示组的成绩提高幅度大，但是暗示组的后测较之前测也有明显提高。这个结果表明，语用能力教学中，注意可以帮助理解。不管是明示教学还是暗示教学，两种教学方法都能够提高学生对标记语well语用功能的理解能力。

表2 前测和后测的组内比较（验证第一条假设）

为了验证第二条假设，明示组和暗示组的后测均值比较通过独立样本t检验获得。如表3所示，明示组和暗示组的后测均值之比具有显著差别，p=0.000，低于0.05。明示组的均值14.00，高于暗示组的均值12.08，尽管他们之间的差距并不是很大。这表明明示教学效果优于暗示教学。明示教学法是有效的教学方法，同时暗示教学法也可以提高学生对标记语well语用功能的理解能力，只是效果不如明示教学的好。究其原因，主要是因为明示教学中的反馈是直接的、明显的，可以强化注意的程度，而暗示教学则不提供任何反馈。Yoshimi（2001）曾指出,明示教学中的交际练习和纠正性反馈可以增强注意力。本研究也证明了接收反馈对于明示教学组学生的学习提高是有好处的,而无反馈对于提高学习效果则无积极意义。

表3 明示和暗示组的后测之比（验证第二条假设）

为了验证第三条假设， 后测和延迟后测的均值比较通过配对样本t检验统计方法来分析。如表4所示，两组的后测和延迟后测之比都不具有显著差异，p值均大于0.05，这表明两组学习者保持记忆的效果都很好。具体分析，暗示组后测和延迟后测均值分别为12.08和11.92，成绩虽略有降低，但和前测均值9.81相比仍然有明显的提高。这表明教学可以使学生获得进步。特别值得指出的一点是，明示组的均值不但没有降低，反而略有提高，从后测的14.00提高到延迟后测的14.04，虽然提高幅度不大，但却恰恰表明了明示教学法的效果和优势。两组成绩具体变化情况见表5。

表4 后测和延迟后测的组内比较（验证第三条假设）

如表5所示，暗示组超过大半数的学生，即84.6%的学生延迟后测较后测成绩降低，而明示组只有28.8%的学生出现成绩下降情况。同时，明示组40.4%的学生保持成绩不变，暗示组只有3.9%的学生能维持原有水平。值得注意的是，明示组30.8%的学生成绩都有所提高，而这一情况在暗示组只占11.5%。这些数据表明明示教学给学生留下了更深的印象，注意力更好，吸收效果更好，当然保持记忆的效果也会更好。

表5 组内延迟后测较后测的成绩变化情况

表6历时地再现了明示组学生对标记语well各语用功能项的理解变化情况。一方面，语用能力教学前，学生对“面子威胁缓和语”功能的理解十分困难，单项成绩只有0.30；对“话语分割语” 功能的理解也比较困难，成绩只有0.61。这两项功能的语用教学应引起老师们的特别关注。可喜的是在整个教学实验后，这两项成绩均有所提高，延迟后测的成绩0.96和0.94均高于前测成绩0.30和0.61，提高幅度相当大。另一方面，“话语起始语”和“面子威胁缓和语”功能的延迟后测成绩0.92和0.96都略低于后测成绩0.96和0.99，这也证明了保持记忆的效果略有差异。但尽管如此，这两项的延迟后测成绩均高于前测成绩。总体来讲，学生在接受明示教学后，各语用功能项的理解能力都有所提高且提高幅度很大，教学效果很明显。

表6 明示组标记语well各语用功能项的理解变化情况

2 使用情况

如上文表2所验证的结论，不管是明示教学还是暗示教学，两种教学方法都能够提高学生对标记语well语用功能的理解能力。而对于学生的实际使用能力的提高表7也作出了正面的解释：组内卡方检验表明两组的前测和后测在标记语well使用频次上存在显著差异，其显著性水平都为0.000。这表明经过语用能力教学后，不管是明示教学还是暗示教学，学生对标记语well的语用功能的实际使用能力都会有所提高。

表7 前测和后测的组内比较（验证第一条假设）

表3的统计数据已表明，语用能力教学能够提高学生对标记语well语用功能的理解能力且明示教学法的效果要好于暗示教学。但从标记语well的实际使用情况来看，表8的统计数据却表明两组的后测在使用频次上不存在显著差异， 也就是说，明示教学法和暗示教学法对学生实际使用能力的提高没有本质差别。但具体来讲，明示教学的提高幅度还是大于暗示教学的。明示组的使用频次从每万词的8次提升到84次，而暗示组则从16次提升到75次。这说明示教学法还是具有一定的优势。

表8 明示和暗示组的后测之比（验证第二条假设）

如上文表4所论证，明示组和暗示组两组学生的后测和延迟后测理解情况之比都不存在显著差异，两组学习者保持记忆的效果都很好，但从标记语well的实际使用情况来看，表9的统计数据却表明了截然不同的情况：一方面，暗示组后测和延迟后测的使用频次之比呈现出显著差异，从每万词的75次骤降到35次，这表明暗示组学生在语用能力教学三个月后已不能很好地保持原有的使用状态。不难看出，同样的暗示教学法对于理解情况和使用情况的影响作用呈现出不一致性。究其原因，主要是因为理解情况和使用情况的相互作用，即相关性在不同的教学法中存在差异。具体数据将在表12中讨论。另一方面，明示组后测和延迟后测使用情况之比不存在显著差异，p=0.70＞0.05表明明示组学生在语用能力教学三个月后还能很好地使用标记语well。可以说，在明示教学法中理解情况和使用情况的相互作用呈现出一致性。这也是明示教学法的又一优势。

表9 后测和延迟后测的组内比较（验证第三条假设）

为证实本实验教学的最终结论，在中国外语教学语境下标记语well的语用功能具有可教性，我们还需与英语本族语使用者的使用情况（基于数据库SBCSAE）进行对比（见表10）。

表10 本族语使用者与明示组后测使用频次之比

从表10可以看出，明示组后测的使用情况与本族语使用者相比存在显著差异。明示组学生的使用频次84远远高于本族语使用者的50次。学生在语言使用过程中短时间内出现了过度使用标记语well的状况。表11比较双方在标记语well各个语用功能项使用频次上的差别。

卡方检验显示，中国英语专业学生非常明显过少使用well进行话语修正，他们更倾向使用sorry或oh no来进行修正，这说明他们在信息传递的策略方面还存在不足。同时，学生对“话语分割语”（P=0.40＞0.05）和“延缓标记语”（ P=0.05）等功能项的使用情况较理想。说明他们已经具有一定的语用意识。特别值得注意的是，中国学生非常明显过多使用了“话语起始语”（P=0.04＜0.05）和 “面子威胁缓和语”（P=0.00＜0.05），出现了过度使用的情况。笔者认为，以下两点可以充分解释这一现象的发生。第一，在语言习得过程中，由于明示教学中直接告诉、明确强调和纠正性反馈，教学目标标记语well就会更加凸显，学生在语言使用过程中短时间内就会出现过度使用的状况。随着外界明示刺激减少，学生实际使用情况会回归到正常状态。第二，在语用能力教学过程中，教学目标只有标记语well一个，像you know，I think等标记语本实验教学中并没有涉及。所以，学生在可以使用其他标记语的情况下都选择了使用well，这也是导致学生过度使用标记语well的主要原因。如果学生能系统地接触所有常用的标记语，了解各自不同的语用功能，其使用情况将会更加理想。

表11 本族语使用者与明示组后测标记语well各语用功能项使用频次之比

以上分析表明，虽然明示组后测的总体使用情况与本族语使用者相比存在显著差异，但差异性并没有体现在标记语well的各个语用功能项上。为此，我们不能据此说标记语well的语用功能不具有可教性。相反，以上数据统计分析已充分证实了我们的前三条实验假设：英语专业学生在接受语用能力教学后，较之前能够很好地理解并恰当使用标记语well的语用功能；明示教学和暗示教学的教学效果不同，明示教学优于暗示教学；明示组的学生在学习话语标记语well语用功能三个月后仍能很好地掌握标记语well。总体来讲，在中国外语教学语境下，标记语well的语用功能具有可教性。

3 理解和使用情况的相关分析

为验证第四条假设，学生对话语标记语well语用功能的理解情况能够显著地影响其实际使用情况，我们计算了两者的相关性。从数据可以看出，暗示组的理解情况与使用情况不相关， P=0.422＞0.05，无统计意义。明示组的理解情况与使用情况呈现高度相关，相关系数R=0.999，P=0.030＜0.05。可以说，不同的教学法对理解情况和使用情况相关性的影响也不同。明示教学法中，理解情况和使用情况的相互作用呈现出一致性，我们可以根据学生的理解情况来推测学生的使用情况，反之亦然。

表12 理解和使用情况的相关分析（验证第四条假设）

五、结语

首先，本研究验证了注意假设理论在语用能力教学领域的解释力。由于注意程度的不同，理解的程度也不一样。正如段玲琍（2009：71）所指出，注意和理解的关系表明注意到学习目标较好的理解就可以出现。明示解释、明示反馈可以强化学生的意识。高强度的注意可以促进学生的语用能力提高。明示教学效果优于暗示教学。可以说，注意假设为课堂语用习得研究和解释研究结果提供了有力的理论依据（Kasper & Rose，2002：22）。

其次，本研究证明在中国外语教学语境下语用能力具有可教性。这对我国的语用能力教学具有一定启示：（1）准确恰当的二语输入。根据频率假设（Frequency Hypothesis），学习者会潜意识习得高频率出现的语言现象。文秋芳（2003）和桂诗春（2004） 也强调了频率在语言学习中的重要性。为此，我国教材编纂工作者也应该向英语学习者提供真实具体的语料，保证学生的语言输入准确恰当。同时，教师也要注重自身外语能力的提高。因为课堂上教师所讲的外语有很强的示范性，教师语言的恰当真实性会对学生语用意识的增强产生积极的作用。（2）教学方法要恰当，明示教学优于暗示教学。两种教学的不同在于解释阶段和反馈阶段。明示教学强调教师要明确解释语言现象，并给出明确的反馈。所以，我国英语教师应该在日常的课堂教学活动中充分讲解各种语言现象及其背后所蕴含的语用功能。这样才能更好地确保教学效果，使学生的语用能力有所提高，我们的英语学习者才能对我国传统英语教学所忽视的而英语本族语者却又经常使用的语言特征有所理解并学会实际应用。

当然，本研究也存在一定的局限性。第一，受试和构建语料库的语料只限于天津师范大学外国语学院英语专业一年级学生，并不能代表中国英语教学语境下全体学生的实际情况，所得出结论的代表性和解释力可能有局限。第二，实验所用语料库是通过口语考试现场录音来构建完成的，其间学生难免会紧张，所收集的语料与自然条件下的语料有些许差异，从而影响结果的准确性。不过除了课堂上，课下完全保真的自然语料的收集难度会非常大。希望后来的研究者能提出更好的解决办法。第三，本实验的教学目标仅限于标记语well的语用功能，很多其他标记语像you know，I mean等习得情况也值得进一步研究。而且，标记语只是语用能力教学中的一个方面，像拒绝、请求、道歉、恭维等言语策略的可教性也是很有意义的课题。目前，国外已有学者对此相关内容进行考察，国内英语教学工作者也应给予高度的关注。

注释：

① 由于受试对信息修正语功能的标准使用频次小于1,在统计中无法进行卡方检验来计算其差异的显著性。

[1]Kasper, G. & K. R. Rose. Pragmatic Development in a Second Language[M].Oxford:Blackwell Publishing,2002.

[2]Rose, K. R. & G. Kasper. Pragmatics in Language Teaching [M].Cambridge:Cambridge University Press,2001.

[3]Schmidt, R. Consciousness, Leaning and Interlanguage Pragmatics[A]. In G. Kasper & S. Blum-Kulka (eds.) Interlanguage Pragmatics[C]. Oxford: Oxford University Press,1993.21 - 42.

[4]Schmidt, R. Consciousness and Foreign Language Learning: A Tutorial on the Role of Attention and Awareness in Learning[A].In R. Schmidt(ed.)Attention and Awareness in Foreign Language Learning [C]. Honolulu:University of Hawaii, 1995.1- 63.

[5]Yoshimi, D. R. Explicit Instruction and JFL Learner’s Use of Interactional Discourse Markers[A].In K. R. Rose & G. Kasper(eds.)Pragmatics in Language Teaching[C].Cambridge:Cambridge University Press,2001.223-244.

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