许 烨，龙献忠

（1.湖南大学 马克思主义学院，湖南 长沙 410082；2.湖南文理学院，湖南 常德 415000）

教师德性是教师职业伦理永恒的主题。自文艺复兴后，以人的理性对抗神性，伦理学中的德性“沉寂”下来，规范取而代之。但是20世纪80年代兴起的恢复古希腊德性伦理传统的现代德性伦理学运动，反思了当前全球社会的道德危机困境，开展了一轮新的伦理学探索——“追寻德性”。在教师德性的思考中，人们逐渐远离了哲学的批判精神，用生活化的伦理态度代替道德哲学的思辨，最终以“无私”和“奉献”为核心内容的善良道德赢得了最后的裁决，成为教师德性的哲学基础和逻辑基点。为教师德性选择伦理的“终结”，即理想的德性或善的标准，一直是道德哲学孜孜求索的重要命题[1]。

一 教师德性伦理性质的表象及其特征

从历史上看，德性（virtle）与道德（Morality）的产生一样古老。古希腊语境里的德性对应的概念不是罪恶，而是奴性。德性“原指万物的特长、用处和功能，还指人的品性、特长、优点、技术和才能。”[2]11“天地之大德曰生”，德成为与天地本体密不可分的始源性范畴。道德关注人的生活与幸福，它是一种生活方式、一种生活态度，伦理学关注人类以个体或集体的方式如何过上一种值得过的生活。通达幸福之路，对个人是“好的生活”，对群体是“好的社会”[3]。德性是伦理学的核心词汇之一。苏格拉底认为，德性就是至善，“德性就是福祉……是与共同体有着共同边界的终极力量”[2]150。亚里士多德将幸福视作某种德性，认为“幸福即是合乎德性的现实活动”[4]。“德性是人类为了幸福、为了欣欣向荣、生活美好所需要的特性品质。”[5]因此，德性是做人的根基。

（一）教师德性伦理性质的表象

在康德看来，自然的历史是由善开始的，因为它是上帝的作品[6]68。他认为，道德就是“我们应该据以行动的无条件的命令法则的总体，其本身在客观意义上已经就是一种实践”[6]140。“君子以成德为行”也是这个含义，即人生的价值在于成就品德而行事。也就是说，我们研究德性，其目的就是为了培养有德性的人，达到个人的自我实现和自我完善这一终极目的，过上幸福的“好的生活”，对群体而言就是达到“好的社会”，即达到个人实现德性与社会趋于善相统一的一个动态的统一体[7]。

从传统人伦观看教师德性。教师作为公职人员，其人性的完美应该如亚当·斯密所说的“多体会他人的而少只顾自己的感受，束缚我们自私的并发挥我们仁爱的感情”[8]。伦理是人与人之间的关系，体现在教师德性当中，便是教师德性的运用与教师及其它人之间的关系。苏格拉底曾否认自己是教授美德的教师，只劝告人们要关心美德。所以，有德性的教师要让美德的接受者们相信，教师所进行的并不是向他们教授美德，而是告知他们生来就具有充分的公民义务并需要准备为此承担相应的道德责任。劳特伦斯曾说，即使在最好的情况下，贤人美德也只是真正美德的一种“反映”，而真正的美德仅属于哲人[9]。因此，传统人伦观上的教师德性伦理关系，并不是一种教与学关系，而是一种相互影响的关系。教师并不是道德专家也不是伦理巨人，而是一个稍微具有社会影响力的普通人。

从哲学观看教师德性。对人来说，善就意味着对自身和他人的保全有功效，这也是至上的道德德性。在哲学和科学观念中，道德德性是真实的智慧。诚如亚里士多德所言“在适当的时间、适当的场合、对于适当的人、出于适当的原因、以适当的方式去感受这些感情,就既是适度的又是最好的。这也就是美德的品质”[10]。追问一切存在的本原与目的的哲学，是一种纯粹理论的学说，哲学生活若离开一些道德德性是不可能进行的，但是，道德德性的最终根据和目的却只能在道德之外即在理论中找到，从根本上来说，道德德性的尊严只有根据这一目的才能得到理解，因此，德性本身终究不是目的，按施特劳斯的说法，“如果这些德性仅仅被理解为服从于哲学且是为了哲学，这便不再是一种对德性的道德理解”[11]。所以合乎美德，与其说是一种克制甚或是取消情感欲求的状态，毋宁说是一种情感欲求的特殊表现状态。在此状态中，行为者将情欲控制得恰到好处[12]。

从政治社会的道德权威看教师德性。政治社会中普遍存在某种约定俗成的道德权威，诸如杀人是恶，助人是善这类指导人们如何生活的规则。天然的公共善具有某种权威，因为它是“集体善”。换句话说，集体所公认的道德便可成为一种道德准则，而如果一种人道主义道德没有承认集体善的内在价值，那么它就被冠上个人主义的头衔，一些禁欲者与厉行纪律者的道德规范就是一个明证。而经济学家往往关注的是暂时的“集体善”，而这种善大多只是具有工具性价值，如对某某现象的道德谴责。教师的伦理思想在很大程度上仍然受支配于政治社会道德的抽象概念，个体运用自身对善的理解这一绝对标准，不断地在对善和恶的明确认识当中徘徊直至作出决断。事实上，并不存在某种具体的社会道德来供人们参详，历史上的善和恶也并不以其纯粹的形态而显现出来。这种对政治社会道德的抽象理解，也使得个人德性千差万别。许多教师一辈子都在追寻“什么是善”与“何谓生命本身”。事实上，人进入文明社会便确认了自己的可完善性，因为，进入文明社会这一事件本身转变成了法律或道德的权威，而只要人固守在自然状态中，法律或道德权威就仅仅形同虚设[13]15。

（二）教师德性伦理性质的特征

教师德性的个体性。教师德性是指处于教育系统中的教师个体所表现出来的，由其特殊地位决定的，符合社会对教师期望的道德行为模式，决定其教育教学效果，对学生身心发展有直接而显著影响的心理品质的总和，其实质是对教师与学生、社会交往所需的德性要求的概括。每一个教师在伦理交往中都有其独特的德性表现，这也便是教师德性伦理的个体性。

1.教师德性来源的多向性。与普通人一样，教师德性的习得也是一个边成长边收获的过程。一方面从儿时教育到职前教育受到父母、长辈、同伴、教师的多方面“人”的影响。另一方面受到天道，如自然之说、万物之理和个体心性的影响。

2.教师德性的内化性。一个具有德性的教师，通常其内在是具有某些“被称赞的或可贵的品质”。而这些品质只有通过内化，才能更好地由内而发显示出来，尤其在教师接收到外部优秀品质的时候能够产生呼唤原本内在的德性产生共鸣。由于教师德性不同于规范和制度那样具有外部约束功能，但是却从内在要求教师个体作出选择，具有内部约束性。

3.教师德性的公共性。教师职业的公共性源于教育的公共性和学校的公共性。教师的公共性也是知识分子的公共性，具有共享、联系与责任的性质，教师德性也不例外。教师是某种社会价值标准的维护与传播者，是理性和道德准则的典范。社会对教师德性的要求总是具有统一的道德标准，这也意味着教师德性必须公开接受具有批判意识的公众的监督和评价。

二 教师德性的伦理规约

就本源而言，源于本体价值的德性表现为人的德性，而源于人类社会实际需要的德性则表现为伦理规约。安斯库姆在《现代道德哲学》中试图表明，现代规则伦理在仿效基督教伦理的同时却脱离其文化背景和权威来源，因而只是在延续后者的心理影响。但这种不完整的延续却导致自身道德心理的根基缺乏[14]。故教师德性的伦理规约必须关注教师的内在心理。

（一）德性伦理的目标

德性伦理的目标是培养有德之人。道德之为道德，主要在于一个人的内在品质——只有具有了某种内在的品质，才是一个道德的人，才能有道德的行为，建立合乎道德的行为规范，才能维持教育教学及其生活的秩序。德性伦理学认为人类有着特殊的本性，即我们都有着特殊的目的和目标——成为有德之人，我们的行动是实现这一目标的手段[15]。自愿还是被动接受？德性是自主选择和不断生成完善的，即便伦理学明确告诉人们应履行哪些道德要求，也不一定导致好行为的出现。强硬坚决的道德论证或道德要求，如果“与对一个人的整个生活具有根本意义的个人利益相冲突”，就不会成为行为者的心理动因[16]218，也就无法形成好的道德秩序。

（二）德性伦理的构成

教师德性伦理的构成，主要包括教师德性要求，伦理责任和德性实践。

任何改造或替代规则伦理的道德学说都必须关注行为者的内在心理。行为者对道德规则的正确使用要求“与一个人的生活经验以及他对‘如何生活’的普遍看法具有某些本质的联系”[16]341。这意味着，德性伦理要求教师能够正确地使用道德规则，如通过法律形式确立的教师职业道德规范。当道德的行为者“知道”某些道德知识和德性要求时，并不代表他必定根据这些知识行动。也就是说，从他获知这些道德要求，到他采取相应的道德行为，这中间还需要一定的桥梁和动力[17]。教师的伦理责任便是这种桥梁和动力，并用来重建行为者的心理结构。教师的伦理责任既包括对人类文明的传承、社会进步的推动，如授业、解惑、学术创新，也包括敬畏、保护和塑造生命，如对学生负责和承担社会的道义责任。虽然德性实践的“有效性取决于行动者的实际处境和心理状态”[18]，但无论教师在师生关系、师师关系还是教师与社会关系的处理上均是其个人德性的某种实践。

（三）德性伦理规约的实现

现代社会中正统的管理被一种不言自明的论断——“好的组织将产生好的人”所引导，伦理问题屈从于好的组织或好的制度设计。事实上，伦理学中没有道德教育的这种矛盾的论点，是近来公共行政研究生教育中存在的倾向和过去十年里政治和道德哲学变化的结果[19]。在目前的政治社会系统中，卡尔·施米特在《政治的概念》一文中曾用道德怀疑主义和政治现实主义来批判自由主义把政治道德化和经济化。这种政治现实主义所实现的政治的自律与崇高为道德的发展扫清了障碍，其背后所隐含的道德体现，正是一场严肃的伦理战斗。虽然托马斯·霍布斯认为在国家组成之前，即政治社会到来之前，是不存在任何善恶的共同准则，个人的欲望便是善恶的尺度[13]37。但自康德超越了霍布斯在《利维坦》中描绘的主权国家形式的政治共同体而诉诸一个更为广泛的政治——伦理共同体[20]。这种德性伦理共同体应该依靠社会对教师德性的价值期待来构建，只有顺应社会时代发展和当前教育改革现实所提出的教师德性要求，只有真实的反映教育道德的现实和教师德性伦理的现状需求，借鉴吸收国外优秀成果服务于德性伦理规范建设，才能满足社会对教师德性的价值期待。

三 德性伦理下的教师德育路径

在卢梭《爱弥儿》出版之前，亚里士多德就已经区别了理智美德与伦理美德，认为理智美德可以教，而伦理美德不可教，但是可以学。那么怎样通过德性伦理来实现教师德育路径呢？笔者认为可以从下几个方面来进行探讨。

（一）教师德性的塑造

既然德性伦理的目标设定是为了维持伦理秩序，那么培养有德之人的教师德性塑造就是教师德育的重点。“一般的伦理”是要探求有关善恶的知识，如“我如何变得善?”和“我如何做善事?”，其目的是要从一个人对自我在“世界”这一大实体当中的实践与分析中获得善恶的知识。而教师伦理学所要关注的是教师之“被塑造”的过程。然而“塑造”本身并不是指人要竭力去成为某个道德大师，或是要设计一些计划或形式以再现某种道德行为。教师不断塑造他的德性的过程就是赋予他生活意义的过程，只有拥有如此塑造他的德性的人，才能有生活的意义或者才能为生活的意义而奋斗。

《爱弥儿》中谈到将美德成为可能的最佳境况缩小到最小或许也是最隐秘的程度：一个人培养另一个。教师德性的“塑造”不是单指人被社会或学校所塑造的全然被动的过程，也包含个体本身必须主动地参与这个塑造的过程。这种“塑造”的责任，是人在塑造过程中的完满，其以责任性的行为作为具体形式。而责任性的行动本身就是一种具体的爱的行为，包括自我牺牲和为他人无私奉献。虽然目前有许多声音导向不要为教师戴上“道德”的高帽，但事实上，每个个体都应有追求好的德性的行为，即责任性的行为，培养类似“对他者的责任”的道德美感。而负责任的基础便是教师所扮演的各种角色。扮演父母的角色，他代替子女行动，他为子女工作，为子女操劳……扮演教师的角色，他为学生解惑，为学生做榜样，为学生辩解，为学生担忧……扮演同事的角色，等等。教师不是一个孤立的个体，他把几个人的“我”联合在自身之中。这种扮演角色的生命与行动，本质上是人与人的关系。一旦成为教师，便要对自己所扮演的角色负责。

（二）教师权力的控制

根据福柯的观点，教师权力可以看做是一个慢慢扩散的标准化的网络，这个网络侵犯教师语言、教师制度，甚至侵犯他们自己的主体意识。种种教师道德病态的出现均出自于教师主体对权力的欲望，权力可以带来威望、名利、情欲，为了权力欲望而玩弄权术、渎职贪污，甚至进行权力创租与寻租以获得更大的利益。孟德斯鸠在《论法的精神》中所说的要防止滥用权力就必须以权力约束权力，但就目前的情况看来，这种“以权力约束权力”也可能造成权力与权力相勾结或者权力门户等。因此，为了更好地实践德性伦理的内容要素，使教师的德性要求、伦理责任和德性实践遵循既定的秩序，必须加强对教师权力的自我控制。

教师作为拥有独立人格的个体，除了其社会人身份外，其属性范畴已扩展到社会价值标准的维护者、理性和道德准则的典范、文化学识的权威，这也就要求教师的责任良知必须控制个人的权力欲望，用理性的自我监督与制约来主动服从良知的掌控。教师通过对话语权、知识权、规训权等权力的使用，如在策略的选择、实施和调控方面使权力运作具有灵活性和可伸缩性，用以化解师生关系中的“权力定势”和师师关系中的“权力依附”，使传统意义上的教师对权力的任意“宰制”发展到为权力“服务”。

（三）教师道德关怀的养成

教师的道德关怀是德性伦理规约实现的重要手段之一。女性伦理学家诺斯丁曾特别强调关怀的意义，她认为关怀与被关怀是人类的基本需要。关怀是与暴力和专制相对立的。传统教育伦理强调的是教师天然的教育权威地位，师生关系被归结为一种不平等的人伦关系，教师以身份为核心成为权威。在市场经济社会中，人与人的关系不再由身份等级来决定，而是由人们自愿缔结的“契约”来决定。

后现代教育观提倡人文关怀，要求教师具有道德关怀的意图，养成道德关怀的习惯，并在实践中践行道德关怀。这种道德关怀不等同于一般意义上的师生情谊，不是居高临下的施舍与恩惠，也不是依靠逻辑推理的方式传达出去，而是通过教师的亲身示范，在师生对话的每一个细节和彼此认可中发挥榜样的力量来阐明什么是关怀，如何进行关怀。这是一种基于生命和人格平等的道德启发，也是对传统意义上“师说”的革新。具有道德关怀品格的教师，才能更加客观地意识到学生是否具有良好的态度与积极向上的自我观念，才能更好地实施理解、认同、尊重、宽容、友情和信任，用友善的行为形成符合学生发展的风格和决策，才能在促进自我德性塑造的同时帮助学生也走向道德自律的道路。

（四）教师的伦理反省

对善的追问本身应当是人生命的一部分。教师伦理反省的处境，实际上是“人际关系”的处境。伦理反省是教师德育的关键，是教师在不同的人际关系处境中，探求什么是响应世界这一实体的、最恰当的、负责任的行为，是教师不断完善个人德性需求的必要经过。因此，当教师要做出有关原则性的行动时，必须对个人的人际关系处境有全面的了解和评估，这也是对个人德性实践的考虑。

虽然“任何深刻的心灵都需要一副面具（尼采语），”但这副面具不应该是伪装或欺骗他人，而应该是面对已成事实的不恰当的处境时所有的豁达态度。面具使人通过遮蔽自我的真实来更好地进行人际交往，而反省则是通过揭露自我的面具来更好地认识自我和改进自我，两者从来都是辩证存在的。唯有在忍受中，自我的不足才会被克服，即忍受人际关系中最后的、使人害羞的行为，自我的良知才会发现人同自身不和的标志。哈贝马斯认为回应批评是必要的，“道德的（das Moralische）始终是自明的（菲舍尔语）”。良知在很多时候只对某些特定的行为作出反应，如人面对不和的处境时便会产生摆脱这种不和处境的行为，此时良知会扮演正义的使者成为一种“如何做才是正确的”的标准。在良知的导向下，人自身通过呼唤善来返回他原本的、较好的自身。只有自身怀有善恶之知的人，才能成为个人德性的审判者。而为了追求知善恶而同自身本体产生不和的人，才会反思自我的行为是否合宜。自我认识是生命的尺度和目标[21]。狄更斯也告诉我们，苦难和不公正“只须被注意到和被矫正”[22]。

总之，从教师德性伦理意义上来探讨教师德育，是对教师思想政治教育的一次哲学审视。教师德性的伦理性质就是从道德哲学的角度审视教师行为所必需的德性及其伦理内涵，无论是教师德性的塑造、对权力的控制，还是养成道德关怀和自我伦理反省的习惯，均是希望从根本上用对人性的善与恶来激发教师的“教育良知”，从而实现教师德育。

[1]薛晓阳.超越“圣洁”:教师德性的哲学审视[J].教育研究与实验，2001（2）:19-25.

[2]石敏敏.希腊人文主义[M].上海：上海人民出版社，2003.

[3]高国希.道德理论形态:视角与会通[J].哲学动态，2007(8):10-16.

[4][古希腊]亚里士多德.尼克马可伦理学[M].北京：中国社会科学出版社，1990:14.

[5]Rosalind Hursthouse.On Virtue Ethies[M].Oxford University，1999:29.

[6][德]康德.历史理性批判文集[M].何兆武,译，北京：商务印书馆，1990.

[7]蔡春.德性与品格教育论[D].上海：复旦大学博士学位论文，2010:5.

[8]Smith Adam,the Theory of Moral Sentiments,Raphael&Macfie ed[M].Oxford:Oxford University Press,1976,Ⅰ,ⅰ.5.

[9]瓦斯特.雅法对美国奠基的林肯式维护[M]//美德可教吗.刘小枫，陈少明,主编.韩锐,译.北京：华夏出版社，2006：4.

[10][古希腊]亚里士多德.尼各马可伦理学[M].廖申白,译.北京：商务印书馆,2003:47.

[11]施特劳斯和克莱因.“剖白”[M]//施特劳斯与古典政治哲学.刘小枫,编.[M].上海：上海三联书店，2002:732-733.

[12]李娜.当代美德伦理论域下“幸福”概念之诠释[J].求索，2011（1）:110-112.

[13][英]霍布斯.利维坦[M].黎思复,等,译.北京：商务印书馆，1986.

[14]Terry L.Cooper.Hierarchy,Virtue,and the Practice of Public Administration A Perspective for Normative Ethics[J].Public Administration Review,July-August,1987.

[15]高国希，道德哲学[M].上海:复旦大学出版社，2005:255.

[16]徐向东.自由主义、社会契约与政治辩护[M].北京：北京大学出版社，2005：218，341．

[17]李义天.道德心理：美德伦理学的反思与诉求[J].道德与文明，2011（2）:40-45.

[18][英]伯纳德·威廉斯.道德运气[M].徐向东，译.上海：上海译文出版社，2007：31

[19]杨冬艳.当代美国公共行政美德伦理的复兴与实践[J].伦理学研究，2010（4）：56-60.

[20]张旭.论康德的永久和平观念中的道德与政治[M]//现代政治与道德.上海：上海三联书店，2006：167.

[21][德]朋霍费尔.伦理学[M].上海：上海世纪出版集团，2007：45.

[22][美]斯蒂芬·K.怀特.政治理论与后现代主义[M].孙曙光，译.沈阳：辽宁教育出版社，2004：111.