教师跟着学生走—我的地理学科“生本教育”体验

2013-01-31孙冬梅

中国现代教育装备 2013年8期

孙冬梅

“生本教育”是由华南师范大学博士生导师、广东省教育科学研究所所长郭思乐教授主持开展的，生本教育主张教育应实现由“师本教育”向“生本教育”的转变，即把为教师的好教而设计的教育转向为学生的好学而设计的教育，实现学生积极、主动、活泼、健康地发展。在教学组织上，生本教育鼓励先学，以学定教，少教多学，直至不教而教，采用个人、小组和班级的多种方式的自主学习。我校自2008年以来，各个学科积极推行“生本教育”，经过几年的实践，收获很多。在此，笔者谈谈自己在地理学科教学中的一些做法和体会。

一、教师跟着学生走

笔者的课改是从我校各个学科推行“生本教育”开始的，我校开展的市级实验课题“自主探究，合作交流”，其实就是“生本教育”。我们的课堂教学就是强调充分尊重学生，充分信任学生，充分发挥学生的潜能。经过一段时间的探究与实践，笔者对“生本教育”课堂的理解是：如果说传统教育的课堂是教师带着学生走，那么“生本教育”的课堂就是教师跟着学生走。

教师带着学生走的课堂，走得快的、有力气的、愿意走的学生跟得上，只要一开小差，可能就有掉队的情况，有人掉了队，教师也可能无暇顾及，因为教师是领跑者；而教师跟着学生走的课堂，教师只要指明了前进的方向，确定目标，学习好的学生在前面带着跑，教师只是在关键知识点点拨、督促一下那些不想走的、走得慢的、想偷懒的学生就行了。这样的课堂，既锻炼了学生的能力(学得快的可以当教师)，又解放了教师，教师可以站在更高的位置上通观全局，既能及时点拨优生“快跑”，又能督促基础差的孩子不掉队。

对于学习差的孩子来说，生本课堂里他有很多“教师”—有时候是他的组长，有时候是他的同学，还有教师的关注，他还能有偷懒的机会吗？这样的生本课堂才是真正面向全体学生的课堂。当然，在学生领跑的过程中可能会有走错方向、走错路的时候，这就要求教师必须能够高屋建瓴，能够随时把控课堂的走向，在充分尊重学生意见的情况下，不背离文本，不误入歧途。也就是说，教师要做到既能放得开，又能收得拢。如果把生本课堂想象成教师“放羊式”教学，那是绝对错误的，生本课堂在组织形式上要“活而不乱”，教学内容上要“形散神聚”。

二、自学，让学生学会自主学习

笔者的生本课堂经过了大量探究实践，仅从组织形式上就有过许多变化。但是无论怎么变，其宗旨始终不变，那就是：课堂必须是学生的，课堂必须是有思考的，课堂必须是有生成的。

课堂上，学生在自主学习时要通过自己的读图思考，把书本上呈现的内容分成两部分：一部分是自己能学会的，记录整理下来，落实到图上，例如在学习新疆维吾尔自治区时，新疆在中国的位置特点、陆上邻国、地形特点、绿洲及水源的分布等知识，学生通过阅读、读图、查资料，自己就能学会，这就要求他们写下来，落实到图上，因为地理的学习必须注意读图能力的培养，其实这个过程也是一个培养读图能力的过程；另一部分是自己弄不明白的，或者说模糊不清的，也要记下来，然后交给小组讨论解决。

三、小组交流，让学生学会合作学习

小组合作交流时要让每一个学生都参与进来，要求教师把学习任务分配给学生，让学生自己活动起来，去获得知识，去分析解决问题。例如，在学习《祖国的神圣领土—台湾省》这一节时，笔者没有按照惯例让学生去预习这一节，而是让小组长设计游戏引导学生去预习，并激发学生从各个方面去认识宝岛台湾。

游戏内容是：教师准备到宝岛台湾去旅游，台湾旅游资源丰富，不知选择哪些旅游景点才好。学生每7人组成一个小组，事先了解有关台湾省的自然环境及人文环境，然后找特色、抓重点，设计好旅游景点及路线，并向教师推荐，教师通过对比分析后，才决定选择哪些旅游景点。

学生一见是玩游戏，并带有竞争性，于是在兴趣和好胜心的驱使下，产生了强烈的探究愿望，并从中获得了关于台湾省的知识与经验。在组长的主持下，每个学生都参与进来，极大调动了学生学习的欲望，充分发挥了学生的主体作用。其实，在小组交流时，学生的学习热情是很高涨的，除了质疑、解疑外，学生们还会交流对自然界地理现象的认识。比如，在学习了我国黄土高原的生态环境及治理后，学生马上联系到我国首都北京的扬沙、沙尘暴等天气，讨论它们形成的原因以及防治措施，如何尊重自然、与自然和谐相处，如何增强防范自然灾害、保护环境与资源的意识，形成可持续发展观念等。

小组学习的环节，应尽量让基础差的学生先提问，让基础好的学生学着做教师。而基础差的学生要给基础好的学生做教师的机会。在这一步做好之后，基础差的学生也能找到一点当“教师”的感觉，完成从“要我学”到“我要学”的转变，这样他们也会逐步提高。

四、全班交流，让学生学会探究学习

让学生探究学习，教师要创设问题情境，教师要充分相信学生的潜能，敢于把教材中的知识设计成问题，做到“有问题、找学生”。例如，在学习我国的“季风气候”时，笔者首先引导学生从 A.纬度位置，B.海陆位置，C.地形三个方面去分析影响我国气候形成的条件，得出我国大陆性季风气候显著的特点，将上述三个方面的因素转移到日本，让学生分析A，B，C三个因素对日本气候形成的影响与我国有何异同，引导学生展开讨论、争辩、探究，然后让各小组发表见解。

在这一环节，教师设计的问题应具有真实性、开放性和思考性，引起学生探究的欲望。把问题抛给学生，让学生在教师讲解之前先思考，发表自己的看法，让学生在合作交流中提高分析问题和解决问题的能力。这时的课堂更加活跃，学生会把他们小组的焦点问题提供给大家，有时候也把自己小组里已经解决的问题提出来，这时候会有更多的个人表现机会。他们会针对同学的问题做回答、谈看法，也会对同学的回答提出自己的质疑，学生们各抒己见、争论不休的时候，也就是课堂最精彩的时候，这时的课堂气氛往往能达到高潮。

五、归纳总结，提高自我

课堂小结是学生对所学知识和技能进行归纳总结和升华，学生在自主学习和合作学习中，虽然经过自学、小组合作交流、质疑、答疑，但是获取的知识是感性的、零碎的，只是初步的结论。因此，需要对所学知识进行回顾、整理、归纳、深化。这时教师可以引导学生列出简明扼要的知识结构联系图，让学生填空，对所学知识进行高度提炼、精要概括和系统整理，加深学生的理解，以巩固当前所学知识，使学生统揽知识要点。必要时，也可以画一幅版图，让学生填空，由此培养学生的读图能力。引导学生对知识进行小结和归纳、读图填空，可以培养学生的读图、识图能力，还可以诱发学生运用已获的地理基本概念和基本原理，对地理事物和现象进行分析，作出判断。